Изменения, происходящие сегодня в современном обществе в различных сферах жизни, экологическое и экономическое неблагополучие, социальная нестабильность, неблагоприятные семейно-бытовые отношения, чрезмерная занятость родителей, особенно болезненно отразились на преобладающей части подростков. В этих условиях возникают серьёзные предпосылки для зарождения у подростков агрессивного поведения, причинами возникновения которого, являются разнообразные факторы: от психобиологических до социальных. Поэтому в науке и практике получила широкое распространение основная технология работы социального педагога с подростками для предотвращения формирования агрессивного поведения – профилактическая.
На втором этапе исследования нами был составлен и проведен комплекс занятий по профилактике агрессивного поведения у подростков. Занятия составлены с учетом ведущего типа деятельности подростков – интимно-личностное общение. Занятия направлены на развитие коммуникативной культуры подростков, формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, снижение агрессивных реакций. В процессе занятий нами применялись такие методы как: групповая дискуссия, упражнения, игры, методы саморегуляции. Социальному педагогу важно при работе с агрессивными детьми занять безоценочную позицию: не делать оценочных замечаний, поскольку такие замечания не способствуют установлению контакта с ребенком.В целях проведения успешной профилактики агрессивного поведения у подростков применялись следующие принципы:
- контакт с подростком;
- уважительное отношение к личности подростка;
- положительное внимание к внутреннему миру подростка;
- безоценочное восприятие личности подростка, принятие его в целом.
Первое занятие проводилось на знакомство с коллективом, установление контакта и положительного настроя на работу у подростков. Во время занятия подростки учились искусству невербального общения, умению находить выход из различных жизненных ситуаций. Второе занятие ставило своей целью снижение агрессии и напряжения. Одно из упражнений предполагало освоить способ самоконтроля в ситуациях напряжения и агрессии. Третье занятие было направлено на ознакомление подростков с понятием «конфликт» и способами поведения в конфликте. Подросткам очень понравилось рассуждать на эту тему.Затем четвертое занятие было несколько сложнее, в процессе выполнения упражнений нужно было действовать в микрогруппах. При выполнении этих упражнений подростки учились навыкам сотрудничества и считаться друг с другом. Активное участие принимали Александр В., Диана Б. и Роман Д. В своих микрогруппах они были лидерами, они смогли организовать группу, распределить задания и прийти к общему мнению. В своей работе социальный педагог должен знать, как работать с подростками, проявляющими агрессивные реакции. Правила, которые должен знать социальный педагог в работе с подростками, склонными к агрессивным проявлениям (Е. К. Лютова, Г. Б. Монина):
· быть внимательным к потребностям и нуждам подростка;
· демонстрировать модель неагрессивного поведения;
· обучать подростка приемлемым способам выражения гнева;
· обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей [17,С.289].
Пятое занятие было итоговым. Цель занятия было подведение итогов комплексных занятий. Каждому подростку предлагалось высказаться по поводу занятий и о том, изменился он сам или нет. Подростки стали доброжелательнее относится друг к другу (Приложение 8).
Систематизировав основные игры и упражнения для снятия агрессивного поведения подростков в комплексные занятия, мы можем сказать о том, что они могут оказать помощь педагогам, психологам в работе с агрессивными подростками, использоваться во внеклассное время, на уроках, воспитательных часах. Помогут в решении проблем поведения подростков в коллективе, в общении друг с другом и взрослыми, а также позволят снизить уровень подростковой агрессивности.Рассмотрев условия профилактики агрессивного поведения подростков, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическое взаимодействие с агрессивными подростками в образовательном учреждении может быть эффективно организовано на основе целенаправленной работы и комплексной программы профилактики.
6. Взаимодействие социального педагога и психолога по выявлению подростков с признаками тревожности и ее профилактике в условиях школы
7. Формирование потребностей к самореализации у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома.
8. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьнойдезадаптации в условиях образовательного учреждения.
Профилактика школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью взаимодействия в реадаптационном процессе, предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно и специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за ее происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом ее этапе может сделать продуктивной работу по ее профилактике и коррекции [6, с.18]. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум на основе комплексного подхода осуществляет такое междисциплинарное взаимодействие. Организация взаимодействия специалистов различного профиля в процессе преодоления школьнойдезадаптации в рамках школьного ПМПк строится исходя из этапов этого процесса: предварительная диагностика, первичная и углубленная диагностика, комплексная реабилитация и завершающий, собственно реадаптационный, этап.
Под школьной дезадаптацией наиболее продуктивным необходимо понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [3, с.23]. Исследования дезадаптированных групп детей и подростков (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский и др.) позволяют однозначно утверждать, что у истоков появления проблем дезадаптации в большинстве случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности – в учении [5, с.21].
Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учебе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.
Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неуспеваемости, “школьной фобии”, нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств с воровством и бродяжничеством, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами [3, с.23].
Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребенка могут служить: невозможность обучения ребенка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе “смысловые барьеры” в отношениях ребенка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребенка.
Наиболее уязвимым периодом развития школьной дезадаптации является период начального обучения. Поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение комплекса мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.
Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольных образовательных учреждений в специальную (коррекционную) школу представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, призванных работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:
1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся, которое представляет собой деятельность, направленную на создание социальных психолого-педагогических условий, способствующих предупреждению школьной дезадаптации, успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента: изучение личности учащегося; создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения; непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.
Работа осуществляется по следующим направлениям: психологическое просвещение, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, профилактика. Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми по предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении) проблем адаптационного периода.
Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги называют кризисным. Наблюдается, что значительная часть детей испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.) [2, с.4-5, с.13-14, с.29]. Возможны неадекватные поведенческие реакции.
Предлагаемая система работы на этапе перехода детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу позволяет существенно смягчить психологические последствия данного кризиса.
В рамках системы мероприятий предлагается последовательная и взаимосвязанная работа педагогов, специалистов, психолога и администрации школы в течение полутора лет: с января, когда ребёнок ещё находится в детском саду, по май 1-го класса.
Главным в работе является создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения выпускников дошкольных учреждений в начальной школе.
В работе выделяются два взаимосвязанных этапа. Первый этап – формирование готовности к обучению в новой социальной ситуации – охватывает январь – сентябрь ещё до поступления ребенка в школу. Второй этап – создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации – это весь учебный год 1-го класса.
В исследованиях М.Р. Битяновой, М.М. Безруких, С.Г. Шевченко утверждается, что проблема перехода из дошкольных учреждений в начальную школу остается острой психологической проблемой [2, 1, 7].
Что же сделать, чтобы переход из дошкольных учреждений в начальную школу, несмотря на все трудности, был менее травмирующим, более эффективным?
В нормативных документах об организации адаптационного периода первоклассников указывается, что успешность адаптации школьника к обучению в 1-м классе зависит от реализации преемственных связей между дошкольным начальным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо: учитывать психологические особенности 7-летних детей; уровень познавательной деятельности, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс; анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника.
Психолого-педагогическое сопровождение “обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, обеспечивает социальную защищенность” [4].
2. Своевременное углубленное диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся.
Единая программа и методики психолого-педагогического диагностирования этих состояний на этапе поступления в школу и в процессе обучения обеспечивают целостность системы изучения ребенка. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы: школьная мотивация; изучение эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, произвольность деятельности и саморегуляция, школьная тревожность; изучение интеллектуальной сферы: восприятие, внимание, память, мышление; изучение школьно-значимых психофизиологических функций: фонематический слух, артикуляционный аппарат, моторика, пространственная ориентация, координация движений; изучение предпосылок к учебной деятельности: педагогическая готовность; изучение социального статуса; изучение состояния здоровья.
Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребенка.
3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.
Наиболее благоприятные организационно-педагогические условия, предусматривающие дифференцированную коррекционную помощь непосредственно в ходе учебного процесса и во внеурочной деятельности для детей, испытывающих трудности в адаптации, созданы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. В качестве этих форм выступают соответственно: вариативные учебные планы, образовательные и коррекционно-развивающие программы, направленные на активную интеграцию учащихся в общеобразовательные школы; наполняемость классов 12 человек; щадящий санитарно-гигиенический, психологический и дидактический режим, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; внутриклассная дифференциация, предусматривающая коррекцию в соответствии с уровнем школьной успешности детей, этапных целей и требований, объема и уровня сложности решаемых задач;групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с педагогами и специалистами (психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом), направленные на развитие и коррекцию школьно-значимых дефицитных функций, умений и навыков неспецифическими и специфическими методами; особые требования к самому учителю, который должен осознавать специфические трудности работы с дезадаптивными детьми и уметь создавать атмосферу повышенного внимания и заботы [7, с.6].
4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающая; коррекционно-развивающее обучение; проектно-исследовательская деятельность; информационно– коммуникационная технология.
Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов.
Основными принципами построения такой модели определены следующие.
На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учетом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве обязательного его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.
На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого как в рамках одного предмета, так и межпредметные; соблюдение в определении объема изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий [7, с.8].
Такое содержание дает возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.
Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольного образовательного учреждения в специальную (коррекционную) школу позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.
9. Социально-педагогическая работа с детьми и подростками с задержкой психического развития.
Категория детей с задержкой психического развития нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.
Так в 80-е годы Министерство просвещения РСФСР издало ряд приказов, предписывающих создание специальных школ для детей с ЗПР, а затем как компромиссный вариант классов компенсирующего обучения при общеобразовательных школах, так как число открытых специализированных школ не могло обеспечить необходимую помощь нуждающимся детям.[23]
В соответствии с Законом Российской Федерации об образовании, приказом Министерства образования России №333 (от 08.09.92.) такие классы были широко внедрены в общеобразовательную практику. Нормативным документом, регламентирующим процесс их создания и функционирования, являлось утвержденное Министерством образования России Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных школах.
Современный глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения ведет к сокращению классов компенсирующего обучения, что служит объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. [21]
Н.М. Назарова констатирует, что человек с ограниченными возможностями, как и все остальные люди, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако физические и психические недостатки изменяют развитие растущего человека. Ограничение возможностей - это интегральное изменение личности в целом. Поэтому для решения образовательной задачи такому человеку необходимо не только особым образом осваивать собственно общеобразовательные программы, но и формировать и развивать навыки социального адаптирования: ориентировку в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, сознательную регуляцию собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостатки знаний об окружающем мире, связанные с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способности к максимально независимой жизни в обществе; вырабатывать активную и оптимистическую жизненные позиции.
Специальный образовательный процесс для детей с отклонениями в развитии должен протекать в специальных образовательных условиях, предполагающих: наличие современных специальных образовательных программ, учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход (применение специальных средств, методов образования, компенсации и коррекции), обеспечение адекватной среды жизнедеятельности, проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами. [2]
Педагог-психолог свою деятельность по отношению к детям с ЗПР должен осуществлять в следующих направлениях:
. Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.
. Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.
. Осуществление социально-диспетчерской функции.
Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики ребенка, его психологическую реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие. [42] Мы полагаем, что основное внимание психолога, должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с задержанным психическим развитием, обеспечению полноценного психологического базиса.
Следует стремиться к использованию технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.
Анализируя программу коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующие направления [31]:
. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.
. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.
. Психологическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:
.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:
обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
коррекция недостатков в двигательной сфере;
развитие общей и мелкой моторики;
формирование чувства ритма;
создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игровых упражнений.
.2.Целенаправленное формирование высших психических функций:
развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;
формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи;
развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядное моделирование в различных видах деятельности;
развитие творческих способностей.
.Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:
целенаправленное формирование учебной деятельности: умение программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий;
всестороннее развитие предметно-практической деятельности.
. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:
формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.
. Преодоление недостатков в речевом развитии:
целенаправленное формирование функций речи;
особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с задержанным психическим развитием, формированию и развитию связной речи;
создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;
одной из важнейших задач является формирование навыков письма и чтения.
.Формирование коммуникативной деятельности:
обеспечение эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками;
формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.
Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:
·диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
·обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
·взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологами и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;
·использование игровой мотивации на всех занятиях.
Важным направлением консультативной деятельности педагога - психолога является психологическая поддержка педагогов и родителей детей с ЗПР. Взаимодействие такими детьми может привести к возникновению у взрослых различных профессиональных и личностных проблем. Заметим, что в своих реакциях на проблемы взаимодействия с детьми взрослые часто зеркально отображают детские проблемы и отклонения. В этом случае необходимо провести работу по оказанию психологической поддержки, цель которой - помощь в переходе на позицию сотрудничества, позволяющую более эффективно решать проблемы детей и взрослых. [43]
Консультативно-просветительская работа может быть направлена на повышение профессиональной и личностной компетенции педагогов и родителей. Эта задача решается при помощи лекций и активного психологического обучения.
Психологическая деятельность педагога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) психологической помощи. Педагог - психолог должен располагать банком данных о различных учреждениях, специализирующихся на оказании психологической и психотерапевтической помощи детям с отклонениями, их родителям (семьям), и при необходимости направлять нуждающихся для консультаций к соответствующим специалистам. [38]
В посреднической работе педагога- психолога особое значение имеет педагогическая деятельность с семьей. Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факторов. Поэтому работа педагога-психолога с семьей является обязательным компонентом его педагогической деятельности.
Задачей работы с родителями является повышение уровня их психологической грамотности, компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка, об основах воспитания, формирование навыков сотрудничества с ребенком и приемов коррекционно-воспитательной работы с ним. [43]
Работа с детьми с ЗПР должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие. [28]
Педагог-психолог должен находиться в тесном контакте с учителями, работающими детьми с ЗПР, которые должны соблюдать следующие условия:
·в совершенстве знать спецпсихологию;
·создавать в школе, классе благоприятный психологический климат;
·воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
помнить: максимум поощрения, минимум наказания;
требуя, учитывать реальные возможности ребенка;
каждому ребенку - индивидуальный подход. Индивидуально дозировать темпы и объем работы;
учитывать зону ближайшего развития. Постепенно увеличивать и усложнять нагрузку;
учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;
утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;
строго следовать режиму дня, недели; предупреждать переутомление;
соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей;
работать в тесном контакте с врачом, родителями.
В последние годы большой интерес представляют традиционные и нетрадиционные коррекционные технологи, апробацией которых занимаются ученые и практики, педагоги и психологи.
Широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. Так, различные виды игр применяют для формирования личности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов, общения.
В исследованиях Запорожца и Неверович показана эффективность использования творческой деятельности в регулировании динамической стороны поведения ребенка.
Современные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых отводят большую роль искусству как средству коррекции «Я-концепции» ребенка, его самосознания, потребности в общении, самоутверждении, признании, негативных эмоциональных состояний.
Роль музыкотерапии в стабилизации эмоциональных состояний детей определяет ряд исследователей.[41]
Эстетотерапия обеспечивает мобилизацию внутренних защитно-приспособительных резервов детского организма благодаря созданию ощущения радости жизни.
Рядом авторов доказано, что при использовании сказкотерапии метафорическое воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго проанализирован ряд коррекционных программ других исследователей, которые получили в настоящее время распространение в образовательных центрах. Так, методика формирования программирования произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности представляет собой комплекс учебно-игровыхзаняти. Разработаны основы уровневого подхода к развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы и базовой аффективной регуляции ребенка. Одним из методов глубинно-психологически ориентированной психотерапии является символдрама. Основу этого метода составляет свободное фантазирование в форме образов, «картины» на заданную психотерапевтом тему. [45]
Для реализации программы «Формирование пространственных представлений» рекомендуется вид проведения занятия разрабатывать в соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровой, соревновательной, мотивации достижения, обучения, поощрения или избежания наказания).
В исследованиях, проведенных Е.А. Панько, С.Н. Ждановым, Л.С. Ходонович, выявлено, что коррекция наиболее успешна при условии ее комплексного осуществления как с помощью игры, так и посредством разных видов искусства с интегрированным взаимодействием узких специалистов. [36]
Итак, анализируя вышесказанное, можно отметить, что в специальном образовании процессы диагностики, обучения, воспитания и коррекции должны быть взаимосвязаны и взаимодополняемы. В процессе воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями различают специальные образовательные технологии, методы обучения и воспитания, средства коррекции. Образовательно-воспитательный и коррекционно-развивающий процессы осуществляются с детьми, имеющими ЗПР, как в повседневной жизни, так и на специально организованных занятиях. Работа с детьми, имеющими ЗПР, предполагает наличие у педагога специального образования, соответствие личной психограммыпрофессиограмме специального педагога. Непременным условием эффективности коррекционно-развивающего процесса является интегрированная деятельность узких специалистов и родителей (семьи), имеющих детей с особыми образовательными потребностями.
10. Социально-педагогическая коррекция настроения детей, имеющих отклонения в развитии эмоциональной сферы.