Общая основа для подражания в виде эмоциональной игры старших служит стимулом для развертывания детьми «такой же» самостоятельной игры, скрепляет их совместные действия. Применение правила детьми в этой ситуации осуществляется в рамках добровольного «погружения» в игру, которая своей слаженностью доставляет детям обоюдное удовольствие, так же, как и стихийно, постепенно складывающийся совместный ритуал. В этой ситуации ребенок, по-видимому, не ощущает правила как обязательного для исполнения, не испытывает давления ни со стороны взрослого, ни со стороны сверстника. Случайно возникающие отклонения действий ребенка от общего для всех рисунка игры достаточно легко преодолеваются напоминанием сверстника (если это отклонение им замечается), что не вызывает сопротивления со стороны ребенка.
По-видимому, накопление опыта таких слаженных игр на общей для всех участников основе может приводить в дальнейшем к постепенному обобщению правила, осознанию его как условного и обязательного. Это одна из линий педагогического управления развитием игры с правилами, аналогичная естественным процессам постепенного ее освоения детьми через наблюдение за играми старших детей.
Другая линия развития игры с правилами связана с тем, что взрослый учит ребенка игровым действиям, включая его в совместную деятельность и предъявляя требования подчиняться правилу, непосредственно контролируя действия ребенка. К концу четвертого года жизни дети уже накапливают такого рода опыт совместной игры со взрослым, где им внушается отношение к правилу как обязательному для всех участников игры.
В ряде педагогических исследований (в частности, И.Б. Теплицкая, 1978; Р.А. Иванкова, 1969, и др.) отмечается, что дети четвертого года жизни могут строить совместную деятельность на основе правил игры и поведения, заданных взрослым, при непосредственном контроле взрослого. Однако известно также, что в своей самостоятельной деятельности ребенок младшего дошкольного возраста не удерживает правило сколько-нибудь длительное время, переходит к непроизвольным действиям в соответствии со своими непосредственными желаниями (Д.Б. Эльконин, 1978; J. Piaget, 1932, и др.).
Вместе с тем, считается, что взаимные требования обязательности соблюдения правила возникают в совместной деятельности «равных»; ребенок обращает эти требования прежде на партнера-сверстника, нарушающего правила, а потом уже на себя (J. Piaget, 1932, и др.).
Если для детей более старшего возраста в игре с правилами взаимные требования соблюдать правила мотивированы стремлением обеспечить равные права каждого на первенство, выигрыш, то для детей младшего дошкольного возраста требования друг к другу могут быть мотивированы лишь авторитетом взрослого, задавшего правила как обязательные для данной игры. По-видимому, основанием для возникновения требований к партнеру является его поведение, отклоняющееся от правильного, по мнению ребенка, процесса деятельности, т.е. ситуация рассогласования.
В ряде психологических и педагогических исследований указывается, что рассогласования в совместной деятельности и возникающие вокруг них обсуждения, споры играют позитивную роль в развитии детей. В частности, они важны для осознания участниками своих способов действий, овладения новыми способами (В.В. Рубцов, 1987; A.N.Perret-Clermont, 1980;A.N.Perret-Clermont,M. Schubaner-Leoni, 1981, и др.), для привлечения правил как регуляторов совместных действий и отношений (Р.С. Буре, 1969; Р.Г. Надежина, Г.П. Щедровицкий, 1966; С.Г. Якобсон, 1976, 1984, и др.). Однако все эти данные относятся к детям старшего дошкольного возраста и школьникам.
По наблюдениям Ж. Пиаже (1932), младший дошкольник не слишком чувствителен к позиции сверстника и понимает его ровно настолько, насколько совпадают, тождественны их умственные схемы, хотя уровень понимания детьми друг друга повышается в продуктивной деятельности или игре, где развертываются внешние предметные действия. Такие формы социализированной речи, как элементарное обсуждение, спор, необходимые для разрешения противоречий, появляются у детей после четырех лет. До этого возраста, как считает Ж. Пиаже, конфликты между детьми выливаются в неконструктивную ссору.
В то же время, имеются свидетельства, что дети младшего дошкольного возраста в состоянии вдвоем прийти к соглашению относительно простых игровых процедур (С. Garvey, 1977), замечают нарушение правил поведения со стороны сверстника, но не склонны сами корректировать его действия, предпочитая обращаться с жалобами к взрослому как посреднику (В.А. Горбачева, 1945, и др.).
В связи с этим возникает вопрос: достаточно ли оснащать детей младшего дошкольного возраста только совпадающими, одинаковыми схемами и правилами деятельности, облегчающими их самостоятельные слаженные совместные действия, или уже в этом возрасте возможно использование специально созданных ситуаций рассогласования в совместной детской деятельности с целью дальнейшего развития регуляции действий правилами и активизации элементарного речевого взаимодействия сверстников, направленного на разрешение конфликта?
Естественные причины для возникновения рассогласований, конфликтов в самостоятельной совместной деятельности уже имеются у детей четвертого года жизни. В самом деле, конкретным играм ребенка учит не только педагог в детском саду, но и близкие взрослые дома, старшие братья и сестры, соседские дети и т.п. Поэтому личный опыт детей-сверстников относительно правил одной и той же игры[iii] может не совпадать: правила, которым научили одного ребенка, могут в незначительной степени или даже весьма отличаться от тех, которые знает и считает обязательными его сверстник.
По-видимому, значительные расхождения усвоенных детьми правил игры могут оказывать деструктивное влияние на самостоятельную совместную деятельность, полностью ее разрушать или даже не давать ей возникнуть (в силу того, что авторитет старших или взрослых для детей младшего дошкольного возраста весьма высок, он переносится и на само правило, заданное взрослым[iv].
Мы полагали, что рассогласования в самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста могут возникать и играть позитивную роль, не разрушая ее, при условии, что дети в предварительной совместной игре со взрослым усвоят правила, вызывающие у каждого из будущих партнеров сходные в своей основе, но различающиеся в деталях действия. Заданные взрослым (и воспринятые детьми как обязательные) правила будут отчасти скреплять совместные действия детей, и в то же время с большой вероятностью повлекут действия, нарушающие ожидания партнера, вызовут с его стороны требования к изменению действий.
Можно допустить, что такого рода рассогласования в совместной игре будут способствовать фиксированию внимания детей на несовпадающих действиях (правилах), частичному отрыву правила от самого действия и включению в сферу речевого взаимодействия детей, что чрезвычайно важно для дальнейшего развития кооперированной деятельности, совместного планирования действий.
В экспериментальном исследовании специально моделировались ситуации частичного несовпадения правил игры у ее участников. Эти ситуации создавались на материале игры в кегли[v] с использованием ее различных конкретных вариантов (в основе которых лежало правило очередности —., усвоение его весьма важно само по себе, как для построения детьми разнообразных видов совместной деятельности, так и для морального развития ребенка).
Исследование проводилось с 30 детьми (в возрасте от трех лет 6 мес. до четырех лет 0 мес.)[vi] и включало три серии. В первой серии (обучающей) взрослый в совместной игре с детьми, занимая позицию играющего партнера, учил детей играть в кегли. Все дети были разделены на две подгруппы, каждой из которых предлагался свой вариант игры. Правила игры не объяснялись детям заранее, а вносились взрослым в процессе деятельности через комментирование игровых действий. Игра развертывалась взрослым с двумя детьми, с каждой парой в отдельности.
С детьми I подгруппы игра развертывалась следующим образом. Паре детей, приглашенной для игры, взрослый предлагал научиться играть в кегли, как играют «большие» дети. Одному из детей предлагалось посмотреть за игрой, со вторым взрослый развертывал совместные действия. Посередине комнаты выстраивались пять кеглей, взрослый занимал место по одну сторону от них, ребенку предлагал расположиться по другую сторону. Взрослый бросал шар, стараясь попасть в кегли, и пояснял правила: «Надо сбить все кегли. Будем бросать шар по очереди. Я, а теперь ты. Потом опять я, пока все не собьем». После нескольких обменов действиями, когда все кегли были сбиты, взрослый говорил: «А теперь поставим их по-другому»; далее в процессе поочередных действий кегли вновь сбивались. Для того чтобы сделать процесс игры достаточно продолжительным, разыгрывались три кона с разной расстановкой фигур (в ряд, в два ряда, в кружок). После этого взрослый таким же образом играл со вторым ребенком, а первый наблюдал за игрой.
Для детей этой подгруппы правило очередности было сопряжено с взаимообменными (реципрокными) действиями и определенными пространственными позициями играющих: друг против друга. Шар переходил от одного играющего к другому после каждого броска, вне зависимости от того, был этот бросок результативен или нет (попадал шар в кегли или нет). Кегли расставлялись вновь для следующего кона, когда все они были сбиты (в результате совместных усилий участников).
С детьми II подгруппы игра строилась несколько иначе. Взрослый также предлагал двоим детям научиться играть, как «большие» дети. Кегли выставлялись в центре комнаты, взрослый занимал позицию по одну сторону от них, бросал в них шар и пояснял: «Будем сбивать кегли по очереди. Надо бросать шар два раза (бросал шар еще раз, кегли перед этим не поднимались). Теперь надо их снова поставить (взрослый вновь ставил кегли, как в первый раз). Теперь сбивает следующий. С того же места. Кто будет теперь? Ты, Маша? Бросай два раза». Сбитые кегли ставились вновь и бросить шар дважды предлагалось второму ребенку. Затем взрослый определял дальнейший ход игры: «Теперь надо поставить кегли по-другому и снова бросать по очереди шар. Каждый бросает два раза». Разыгрывались такие же три кона, как и в I подгруппе.
Таким образом, для детей этой подгруппы правило очередности (в отличие от I подгруппы) было сопряжено с последовательными действиями играющих с одной пространственной позиции, действие каждого повторялось дважды, смена играющего предварялась восстановлением сбитых кеглей.
Сама цель (сбить как можно больше кеглей), порядок расстановки в последовательных конах были общими для обеих подгрупп.
Во второй серии парам детей предоставлялся тот же материал. Они получали возможность поиграть одни, без взрослого. В каждую пару входили дети из одной подгруппы (с одним и тем же вариантом игры).
В третьей серии детям снова предлагалось поиграть самостоятельно, но пары уже составлялись из детей разных подгрупп (т.е. с различающимися вариантами игры).
Во второй и третьей сериях экспериментатор не вмешивался в процесс деятельности детей, инструкция была свободной: «Поиграйте, если хотите». Каждый игровой сеанс длился 10 минут.
По нашим предположениям, в первой серии у детей обеих подгрупп должны были сложиться одинаковые целевые установки (сбить как можно больше кеглей), одинаковые операционные правила (расстановка фигур, последовательность конов и т.п.) и разные способы реализации правила очередности (обмен бросками или последовательное осуществление двойных бросков с одной позиции). Во второй серии обеспечивалась самостоятельная практика реализации общего для обоих партнеров способа взаимодействия, что позволяло его закрепить. В третьей серии можно было ожидать возникновения конфликтных ситуаций по поводу правила взаимодействия, усвоенного в игре со взрослым.
Для усиления регулирующей функции правила в самостоятельной детской деятельности цикл из трех серий повторялся еще раз, т.е. в целом эксперимент включал два цикла из трех последовательных серий. Показателем вычленения правила взаимодействия и использования его для регуляции самостоятельной деятельности являлось формулирование детьми правила в виде безличного требования-предписания («надо...»), оценка отклоняющихся от ожиданий ребенка действий партнера как неправильных, привлечение правила в качестве обоснования для изменения действий партнера.
Следует отметить, что до начала экспериментальной работы мы проводили наблюдения за свободной деятельностью детей (в парах, с материалом для игры в кегли, который в дальнейшем использовался в эксперименте). У детей не было обнаружено сколько-нибудь упорядоченных схем игры в кегли — ни совместной, ни индивидуальной. Отдельные действия сбивания кеглей перемежались попытками что-то построить из них, взаимоподражательными манипуляциями или условными действиями с ними («Я пью молоко, это бутылка» — «И я. А это хлеб» и т.п.), простым ритуализированным взаимодействием, сопровождаемым смехом (например, один ребенок ставит кеглю на стол, второй смахивает ее рукой, оба смеются; после предложения: «Давай еще так», эти действия несколько раз повторяются, пока внимание детей не обращается на что-то иное). Деятельность детей протекала практически бесконфликтно. Каждый из них без сопротивления присоединялся к действиям, предлагаемым партнером, или просто игнорировал эти предложения, осуществляя индивидуальные, занимающие его действия.
Результаты первой серии эксперимента показали, что во время совместной игры со взрослым дети легко овладевали предложенной им схемой деятельности и к третьему кону игры не нуждались в подсказках взрослого относительно игровых действий; игра вызывала большой интерес детей, они эмоционально реагировали на успешность действий (своих и взрослого): «Я много сбил», «Я все сбил», «Вы не попали» и т.п. К третьему кону дети также начинали комментировать порядок действий играющих: «Теперь я», «Теперь вы», считать число бросков: «Я еще раз» и т.п.
Во второй серии дети начинали игру точно таким образом, как в совместной деятельности со взрослым, сразу приступая к расстановке кеглей; занимали привычные пространственные позиции. В редких случаях деятельность начиналась с предложения: «Давай играть», «О! Давай в кегли!» В среднем, дети удерживали схему взаимодействия, предложенную ранее взрослым, на протяжении одного кона игры (т.е. при первоначальной расстановке кеглей). Основное внимание играющих было направлено на результат действий («Попал», «Не попал», «О, сколько я сбил»). Регуляция взаимодействия осуществлялась за счет простых конкретных указаний партнеру (типа: «Давай», «Ставь», «Бросай»).
При новой расстановке кеглей внимание детей часто отвлекалось, они вместе переходили к манипулированию материалом, сооружению какой-либо постройки и в оставшееся время сеанса уже не возвращались собственно к совместной игре в кегли. В ряде случаев, расставив кегли иначе, чем в первом коне, дети начинали их сбивать, причем были настолько увлечены достижением результата, что каждый из них бросал шар несколько раз подряд, пока не сбивал все кегли. Партнер не высказывал возражений, а дождавшись, когда все кегли сбиты, сам брал шар и начинал действовать так же, или даже расставлял кегли вновь и предлагал сверстнику: «Давай еще». Иначе говоря, оба постепенно и непроизвольно соскальзывали с воспроизведения той схемы взаимодействия, которая была предложена взрослым, и ни для одного из участников это не выступало как нарушение правил. Деятельность детей протекала вполне слажено, без конфликтов, устраивая обоих.
В третьей серии, когда в паре объединялись дети из разных подгрупп, сразу возникала ситуация непонимания и неприятия действий друг друга. Каждый из детей стремился развернуть взаимодействие в соответствии с собственным опытом, который прежде всего был связан с пространственными позициями играющих (по обе стороны от расставленных кеглей или рядом, с одной стороны). Поскольку партнер располагался «не там, где положено», дети пытались навести порядок: тянули друг друга за руку, водворяя партнера на положенное «место», сопротивлялись инициативному действию партнера, начинающего игру с привычного для него места («Ты что!», «Надо не так» и т.п.). В ряде случаев один из детей под нажимом партнера уступал ему и позволял собой манипулировать, выполняя простые команды («Ставь», «Бросай»). Однако в девяти парах из 15 возникла острая конфликтная ситуация, когда ни один из партнеров не уступал, считая, что именно он действует «правильно».
Этот первоначальный конфликт сразу вызывал апелляции к экспериментатору, жалобы на неправильное поведение партнера («Скажите ему, что он не так», «А он неправильно встал» и т.п.). Уход взрослого от роли посредника в решении конфликта («Я очень занята сегодня, не могу с вами играть, вы сами...») приводил ребенка к переориентации на сверстника и попыткам вербального пояснения требуемых действий («Там встань! Надо так: ты там, а я здесь»). Начало игровых действий вновь вызывало конфликт между детьми: «Не умеешь играть!» (поскольку один из них считал нужным обмениваться одинарными бросками, второй — бросать шар дважды подряд). Возникли повторные апелляции к взрослому, причем, дети не просто жаловались на неправильное поведение партнера, а формулировали при этом правило взаимодействия («А скажите ему, что надо по очереди...», «Надо два раза, а он...»).
Видя, что взрослый не намерен вмешиваться в игру, ребенок обращал эти требования, сформулированные в виде правил, к партнеру («Надо по очереди, ты, а потом я!», «Надо два раза! Еще бросай!»), уже не ограничиваясь лишь краткими командами или негативными оценками действий сверстника. Какое-то время правило соблюдалось, однако через несколько обменов действиями партнер переходил к своему способу игры, и конфликт возобновлялся.
В такой ситуации один из партнеров часто совсем отказывался от продолжения деятельности, тогда как второй ребенок развертывал индивидуальные действия (один сбивал кегли). В ряде случаев оба переходили к развертыванию условных игровых действий («Давай, я мама, а ты котенок. Котенок, играй в кегли»), ритуализированному взаимодействию. В целом процесс самостоятельной деятельности детей складывался из чередующихся кратких эпизодов совместной игры в кегли, конфликтов с повторными апелляциями к взрослому, эпизодов индивидуальной игры и неспецифического взаимодействия (сюжетного, ритуализованного).
Важно отметить, что внимание детей в существенной степени сместилось с самих действий сбивания кеглей на последовательность осуществления их партнерами.
Результаты этой серии эксперимента показали, что конфликтные ситуации, где действие партнера расценивалось ребенком как «неправильное», приводят к вербализации правила, отделению его от действия, но одновременно расшатывают, дестабилизируют процесс совместной деятельности детей.
В ходе второго цикла эксперимента в совместной игре со взрослым представления каждого ребенка о правильности его способа действий были укреплены. Самостоятельная совместная деятельность детей в парах из одной подгруппы характеризовалась большей, чем в первом цикле, продолжительностью игры в кегли, меньшим соскальзыванием на неспецифическое взаимодействие. Однако, как и в первом цикле, в центре внимания детей были сами действия «сбивания». Стремление сбить все кегли приводило к нарушению последовательности действий играющих (хотя в начале игры она выдерживалась такой же, как в совместной деятельности со взрослым), причем партнер не только не возражал против лишних бросков, но и указывал: «Еще две не сбил. Давай». «Неследование» правилу было обоюдным, на него не обращалось внимания.
В парах, составленных из разных подгрупп, дети сразу отмечали неправильные, по их мнению, действия партнера. Вследствие этого уже в 12 парах (из 15) между участниками игры развернулись конфликты. Число апелляций к взрослому в этом цикле было значительно меньше, при этом резко возросла коммуникативная речевая активность детей, включавшая не только конкретные команды-предписания партнеру и указания на неправильность действий, но и формулирование правила, имеющее позитивную направленность («Надо по очереди — ты, а потом я», «Давай по очереди — ты два раза и я два» и т.п.).
Дети уже не фиксировались на пространственной схеме взаимодействия, внешне позиции как первоначальный регулятор взаимодействия уступили место вербализованному правилу, которое привлекалось детьми на протяжении игры неоднократно. Конечно, речь не идет о том, что дети приходили к соглашению и действовали все время в его рамках. Скорее, весь процесс игры строился как колебательное движение от правила одного из партнеров к правилу другого. Какой-то отрезок времени дети придерживались правила, сформулированного одним из них (например: «Надо по очереди — ты, а потом я»), а затем желание сбить все кегли приводило к актуализации партнером своего правила («Давай по два раза»), причем эта формулировка могла появляться уже в процессе «перебора» числа бросков.
В некоторых случаях ребенок обеспечивал себе гарантии полного успеха такого рода предложениями: «Давай, по три раза, я, а потом ты» (или даже «По шесть раз...»). При этом партнер достаточно внимательно следил за действиями сверстника («Еще раз ты, а потом я»). Во всех случаях порядок действий удерживался в поле внимания детей, либо определяясь сформулированным правилом, либо оправдываясь другим правилом (заменяющим первое). Это уже не было непроизвольным уходом от действий по правилу, не замечаемым обоими партнерами (что характерно для действий детей, руководствующихся одинаковыми схемами игры). В целом, самостоятельная совместная игра в кегли стала устойчивой (без перехода к неспецифическому взаимодействию или индивидуальной игре).
Анализируя динамику детского поведения в течение двух циклов эксперимента, можно заключить, что развертывание совместной самостоятельной деятельности имеет различные тенденции в зависимости от того, владеют ли участники игры полностью совпадающими внешними схемами с одинаковыми правилами, или эти схемы и правила отчасти различны. В первом случае деятельность детей начинает слаженно развертываться, но постепенно участники игры перестают придерживаться правила, теряют его, причем «уход» от действий по правилам не привлекает внимания ни одного из партнеров. Во втором случае действия партнера уже в начале совместной деятельности расцениваются ребенком как «неправильные», что приводит к конфликтной ситуации, формулированию правил (обращенному сначала к взрослому как посреднику, а затем к сверстнику), многократной вербализации их на протяжении игры. Правила, заявленные каждым из участников, могут сменять друг друга в течение игры, но в целом совместная деятельность приобретает характер процесса, регулируемого правилом.
Важно также отметить тенденции в изменении речевой активности детей в обоих случаях. В парах с одинаковыми схемами игры речевая активность снижается от первого цикла ко второму, причем в речи преобладают краткие реплики-команды, комментарии успешности действий. В парах с различающимися схемами игры речевая активность повышается от первого цикла ко второму. При этом высказывания, относящиеся к обсуждению порядка действий (фиксация неправильности действий партнера, формулирование правила, контролирующие реплики и т.п.), т.е. к кругу, охватываемому правилами взаимодействия, составляют 20% и 30% от всего числа высказываний в первом и втором циклах соответственно. Отрыв правила от конкретного действия и переход его в сферу речевого функционирования, коммуникации весьма важен для дальнейшего развития разнообразных форм совместной деятельности детей, в том числе, игры с правилами уже во всей совокупности ее специфических черт. На наш взгляд, на этапе младшего дошкольного возраста это достижение не менее значимо, чем само умение подчиниться правилу.
Для проверки, не являются ли достижения детей исключительно ситуативными (привязанными к конкретному процессу игры со взрослым), были проведены контрольные наблюдения за совместной самостоятельной деятельностью детей (в парах) с незнакомым им ранее материалом, который можно было использовать по аналогии с кеглями (набор для игры в «городки»).
В контрольных наблюдениях не отмечалось случаев индивидуальной игры или отказа от деятельности с новым материалом. Дети использовали в качестве основы общую внешнюю схему игры в кегли (ставили чурки и сбивали битой, а менее догадливые — одной из чурок). Совместная деятельность строилась по принципу очередности, причем, начиная игру, кто-либо из партнеров предлагал: «Давай по очереди», «Будем по два раза бить» и т.п. Действия «сбивания» могли начинаться явочно, одним из детей, в таких случаях партнер сопровождал их комментарием-правилом: «Надо по два раза» и т.п. Если партнер игнорировал предложение, ребенок настаивал на нем, повторяя вновь или обращаясь к взрослому. Вводилось и правило, в большей мере устраивающее обоих: «Сначала я все собью, а потом ты, по очереди». Коммуникативная активность детей была столь же высока, как и в экспериментальных сериях с несовпадающими схемами игры. Конфликты между участниками, касающиеся несоблюдения порядка действий, отмечались в 11 парах (из 15). Все это свидетельствует о том, что правила взаимодействия вычленяются детьми, вербализуются и используются в качестве регулятора совместной деятельности с новым материалом.
В целом, проведенное исследование позволяет заключить, что в самостоятельной деятельности детей второй половины четвертого года жизни при несовпадении их представлений о правилах игры возникает рассогласование, конфликт, который, отчасти дестабилизируя совместные действия, выполняет и позитивную функцию: усиливает внимание детей к правилам, которые вербализуются и становятся предметом элементарного обсуждения. Устанавливаемые детьми общие правила неустойчивы, но в рамках небольшого отрезка времени они используются как регуляторы совместных действий.
Психологическими условиями, обеспечивающими возникновение рассогласований и вычленение детьми правила, являются следующие: предварительное закрепление у ребенка определенной схемы деятельности как правильной и обязательной (в силу авторитета предложившего ее взрослого); частичное несовпадение этих схем у играющих вместе партнеров-сверстников; явное, очевидное несоответствие действий партнера ожиданиям ребенка. При таких условиях имеющаяся частично общая основа соединяет детей в игре, а стремление каждого полностью реализовать именно свою схему действий как правильную, приводит к критической оценке действий партнера, вызывает необходимость вербализовать правило, предъявить его сверстнику, чтобы изменить его действия.
Подобного типа опосредствованное моделирование конфликтов в самостоятельной деятельности детей четвертого года жизни может использоваться с целью развития взаимной регуляции действий на основе правила и активизации речевого взаимодействия.
ГЛАВА III