Совместные действия детей в соответствии с правилом лишь подводят их к игре с правилами как специфической деятельности, с присущими ей состязательными отношениями, критериями установления выигрыша, неизменной повторяемостью, цикличностью завершаемого процесса деятельности. Истинная цель игры с правилами и ее результат заключается не в самом по себе выполнении определенных действий по правилам, а в нарушении исходного равенства играющих (приводящего к появлению выигравших и проигравших) и возможности восстановления равновесия (перераспределения указанных позиций) при развертывании новых циклов игры. Поэтому судить о наличии у детей игры с правилами можно только по сочетанию действий по правилам с установлением критериев для определения выигрыша (выигравшего), наличию установки на выигрыш и тенденции к возобновлению завершенного игрового цикла.
Для того чтобы развертывать совместную игру с правилами, ребенок должен не только достичь известной степени произвольности действий, но и освоить общую схему ее построения, которая включает в себя следующие моменты:
1) установление исходных равных позиций играющих; 2) развертывание игрового цикла, завершаемого выигрышем одного из участников, т.е. нарушением исходного равновесия играющих; 3) переход к новому игровому циклу — возобновление игры (с преимуществом выигравшего при установлении исходных позиций или с новым установлением исходных равных позиций участников).
Освоение этой схемы построения совместной игры с правилами тесно связано как с развитием взаимного контроля'' за соблюдением игровых правил (внутри игрового цикла), так и с овладением нормативными способами (реализующими моральный принцип справедливости) установления равных позиций участников, т.е. с развитием взаимной нормативной регуляции в широком смысле.
На значение игры с правилами для приобретения детьми опыта взаимной нормативной регуляции поведения указывали многие исследователи. Для данного типа регуляции характерно то, что «каждый выступает как субъект, и как объект единых для всех членов данной общности нормативных требований» (С.Г. Якобсон, 1984. С. 36). Игра с правилами как специфическая форма совместной деятельности может быть реализована только при условии принятия и соблюдения всеми участниками общих для них правил (норм). Ж. Пиаже (J. Piaget, 1932) в своем фундаментальном исследовании морального развития детей отмечал, что в игре с правилами у ребенка впервые возникает отношение к правилу как закону, норме, обязательной для всех, которая ценна сама по себе (вне принуждения взрослого), необходима для справедливого регулирования отношений между участниками. Причем появление взаимных требований к соблюдению правил в игре он связывал с возникновением стремления одержать верх над другими, т.е. с состязательными отношениями.
Таким образом, состязательные отношения и установка на выигрыш — одновременно неотъемлемые черты игры с правилами и существенные условия, вызывающие взаимную нормативную регуляцию поведения в ситуации столкновения интересов участников.
Соотносясь с общей схемой игры с правилами, важно учитывать два типа норм, необходимых для построения совместной деятельности:
1) собственно игровые, специфические для каждой конкретной игры правила (предписания, определяющие действия участников и установление выигрыша); 2) нормы более общего порядка, регулирующие исходные позиции участников, их перераспределение при возобновлении совместной деятельности, реализующие в конечном итоге моральный принцип справедливости (равное право на участие в деятельности, на преимущественную активность в ней, на определенные функции и места).
Последние включают в себя в качестве основных нормы очередности и жребия. Овладение собственно игровыми правилами необходимо для успешного развертывания каждого игрового цикла, овладение нормами второго типа — для определения исходных позиций играющих и перехода от одного игрового цикла к последующему.
Развитие как самой игры с правилами, так и взаимной нормативной регуляции связано также с осознанием детьми норм. В психологических исследованиях, затрагивающих проблемы генезиса игры с правилами у детей (Д.Б. Эльконин, 1978; J. Piaget, 1932), по существу, выделяются следующие уровни представленности правил игры в деятельности и сознании ребенка: уровень применения правил, где условное правило слито с конкретным действием, и уровень вербального формулирования, где правило отделено от конкретных действий и может быть эксплицировано ребенком в рефлексивной ситуации.
По данным Ж. Пиаже (J. Piaget, 1932), появление у ребенка стремления одержать верх над партнером и осознанное контролирование правил игры относится к возрасту 7-8 лет, т.е. к концу дошкольного — началу школьного возраста. Дети же в возрасте 4-6 лет, хотя и применяют правила, подражая игре старших, воспроизводят лишь внешнюю сторону игры. Д.Б. Эльконин (1978) в контексте изучения произвольности поведения детей также указывает на воспроизведение детьми этого возраста при освоении традиционных игр лишь внешнего рисунка игры, который придает смысл действиям детей. Согласно Д.Б. Эльконину, выделение и осознание условных правил также появляется к концу дошкольного возраста.
В первой главе высказано общее предположение о том, что успешность овладения детьми специфическими характеристиками игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом) и общей схемой ее построения во многом зависит от того, насколько внешний рисунок игры (которую наблюдают дети или в которую они включены) открывает эти специфические характеристики игры. Представление о критериях выигрыша и установка на него формируется легче, если дети включаются в игру с правилами с наиболее открытой схемой: 1) где сами действия по правилам не замаскированы сюжетом; 2) где действия не представляют для детей трудности, доступны практически всем участникам (не зависят от физической или умственной компетенции), т.е. исходные позиции участников действительно уравнены.
Такая наиболее открытая схема репрезентирована в играх с правилами, основанных на случайности (выигрыш зависит от удачи, а не от усилий или способностей играющего). В арсенале жизни дошкольников они представлены двумя видами: «лото» и «гусек». Первоначальным этапом формирования общей схемы игры с правилами должно быть создание у детей установки на выигрыш в процессе совместной деятельности взрослого с детьми на материале этих видов игры.
Все эти положения послужили основаниями для проведения экспериментального исследования, цель которого заключалась в выявлении особенностей поведения и взаимодействия детей пятого года жизни в условиях целенаправленного формирования общей схемы построения игры с правилами, представлений о выигрыше и установки на него.
По-видимому, именно пятый год жизни — возраст, когда у ребенка уже имеются возможности для начала освоения общей схемы игры с правилами.
Действительно, к четырем годам достаточного развития достигает способность ребенка к произвольному действию — подчинение инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию; способность к произвольному действию по правилу усиливается в присутствии сверстника (Е.А. Бугрименко, 1981; Е.В. Субботский, 1976, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978, и др.).
По данным Х. Хекхаузена (1986), к четырем годам когнитивное развитие детей достигает уровня, позволяющего им осуществлять и принимать временные сопоставления (раньше, позже) при достижении результата в ситуации соревнования со взрослым. После четырех лет появляются стремление к личному достижению (успеху), аффективные самооценочные реакции на успех и неудачу (до этого возраста дети одинаково радостно констатируют как свои успехи в деятельности, так и окружающих). Таким образом, на пятом году жизни дети в принципе способны вступать в соревновательные отношения, сопоставлять результаты действий, определяя выигрыш, переживая его как личный успех.
Наше исходное предположение заключалось в том, что освоение общей схемы построения игры с правилами требует прежде всего возникновения у детей установки на выигрыш.
Выигрыш (критерии выигрыша), с одной стороны, принадлежит объективной структуре игры, являясь основным компонентом, задающим специфический состязательный характер деятельности. С другой стороны, выигрыш (установка на выигрыш) — субъективное образование, выражение стремления к успеху. Представления о критериях выигрыша и установка на него придают смысл взаимным требованиям партнеров друг к другу соблюдать правила, заставляют продолжать (возобновлять) совместную деятельность, придавая ей цикличный, повторяемый характер, что позволяет каждому потерпевшему неудачу (проигравшему) восстановить свою субъективно благополучную позицию.
Мы полагали, что изначально для детей должен быть выделен выигрыш как объективный результат отдельного игрового цикла. Для этого необходима фиксация результата одного из играющих в отношении других (раньше других накрыл все карты лото, раньше других «пришел» к концу игрового поля и т.п.). Выделение выигрыша как личного успеха одного из играющих (при неуспехе остальных) может быть для детей более явным, отчетливым, если игровой цикл завершается, как только один из играющих достигает конечного результата. В такой ситуации становится невозможной реализация естественного стремления остальных детей к завершению действий. Поэтому при введении правила-запрета на доигрывание всех участников, кроме достигшего результата первым, должна возникать тенденция к возобновлению игрового цикла и возрастать привлекательность успеха (выигрыша).
Таким образом, желание завершить действия и невозможность осуществить его всем играющим в одном игровом цикле уже должны создавать установку на выигрыш, усиливать привлекательность успеха.
Далее, мы считали, что привлекательность успеха (выигрыша) будет усиливаться, если он обеспечит ребенку право на преимущественную активность в последующем игровом цикле (на осуществление более активной, чем у других, функции ведущего, на осуществление первого хода). Известно, что мотивация достижения (стремление к успеху) в той или иной деятельности усиливается, если подкрепление этой мотивации содержится в самой деятельности, а не является внешним по отношению к ней — наградой, поощрением и т.п. (Х. Хекхаузен, 1986). Из этого следовало, что освоение общей схемы построения игры с правилами целесообразно начинать на материале игры, где одна из функций включает очевидно большую активность.
Можно было ожидать, что только на фоне уже возникшей установки на выигрыш (как конечный результат игрового цикла и как личный успех) у детей появится необходимость во взаимном контроле за соблюдением игровых правил и в использовании нормативных способов распределения функций и мест в игре (т.е. в справедливом установлении исходных позиций в начале игры или при переходе от одного цикла к последующему).
Высказанные предположения проверялись в экспериментальном исследовании, проведенном с 30 детьми в возрасте от четырех лет 6 мес. до пяти лет 0 мес., посещавшими среднюю группу детского сада[vii].
Констатирующий этап исследования включал в себя наблюдение за самостоятельной деятельностью детей в триадах при предоставлении им различного материала для игры: 1) в «лото» (стандартное лото, содержащее карточки с предметными изображениями); 2) в «гусек» (стандартное игровое сюжетное поле); 3) экспериментальный материал для игры в «гусек» (бессюжетное «пустое» поле, где кружочки — шаги маршрута лишь соединены линией). Максимальное время игрового сеанса — 15 мин. (если дети обнаруживали признаки пресыщения и выражали желание покинуть игровую комнату, им это не запрещалось).
Формирующая часть эксперимента состояла из двух этапов.
На первом этапе для детей выделялись специфические характеристики игры с правилами — критерии выигрыша и цикличность — и создавалась установка на выигрыш.
По нашему мнению, первоначальное освоение общей схемы игры с правилами с выигрышем как центральным компонентом должно было бы эффективнее происходить в игре, структура которой включает неравнозначные функции участников. Структура игры в «лото» включает функцию с преимущественной активностью (функцию ведущего, от которой зависят действия остальных играющих), в отличие от игры в «гусек», где функции участников равнозначны. В связи с этим для первого этапа формирования была выбрана игра «лото», как дающая больше возможностей для создания установки на выигрыш. Усиление установки на выигрыш (привлекательности успеха) предполагалось обеспечить введением соответствующего правила перехода от одного цикла к другому — перераспределения функций между циклами игры, гарантирующего выигравшему участнику право на функцию с преимущественной активностью в последующем цикле.
В соответствии с общей гипотезой игровые правила и критерии выигрыша, а также правило перехода от одного цикла игры к другому эксплицировались детям не заранее (в процессе специального объяснения), а в ходе совместной игры со взрослым, где последний выступал в роли партнера, сопровождая действия экспликацией правил. В игре участвовали три человека — взрослый и двое детей.
Взрослый в начале игры брал на себя функцию ведущего и, осуществляя игровые действия, вводил правила (брать поровну больших карт, не выбирать маленькие карточки себе или другому, начинать игру снова, как только кто-нибудь первым закрыл свои большие карты — выиграл и т.п.). Правило-запрет на доигрывание остальных после того, как один из участников достиг конечного результата, имело особое значение для создания установки на выигрыш: именно запрет на доигрывание должен был рождать чувство незавершенности действий и стремление продолжить игру, чтобы в следующем цикле достичь успеха. С каждой парой игра проводилась дважды и включала не менее 4-5 последовательных циклов (дальнейшее продолжение игры определялось желанием детей, если позволяло время сеанса).
С целью проверки предположения о том, что право на преимущественную активность в игре, определяемое выигрышем, усиливает саму установку на выигрыш, все дети были разбиты на две подгруппы, которым задавались разные правила перехода от одного игрового цикла к другому. Для I подгруппы это было правило очередности выбора ведущего в каждом цикле, для II — правило преимущественного права выигравшего на функцию ведущего в следующем цикле игры. ВI подгруппе правило перераспределения функций между циклами гарантировало всем участникам роль ведущего — ее получение не зависело от успеха играющего («Будем водить по очереди — в первый раз водила я, а теперь — Маша, потом Дима, а потом опять я»). Во II подгруппе именно выигрыш определял получение роли ведущего («Кто выиграл, тот теперь будет водить. Я выиграла, значит я снова вожу»). Предполагалось, что при подкреплении успеха получением функции ведущего, субъективная значимость выигрыша усилится, обострятся состязательные отношения между участниками. В такой ситуации может появиться феномен достижения выигрыша «любой ценой», даже за счет нарушения правил, и соответственно, усилится взаимный контроль за их соблюдением.
Остальные игровые правила и критерии выигрыша были одинаковы для обеих подгрупп.
Для игры с детьми использовался специально созданный материал (лото с геометрическими фигурами), позволяющий в большей степени сконцентрировать внимание детей на существе игры (без отвлечения смысловым содержанием карточек). Кроме того, для выделения функции ведущего, предметного ее обозначения, маленькие карточки лото складывались в мешочек, из которого ведущему и предлагалось их вынимать (не подглядывая и не подбирая карточки для себя). Мешочек с карточками становился маркером ведущего и в то же время делал очевидными для всех участников попытки ребенка подбирать себе карточки (т.е. нарушать правила игры).
Первый этап формирующего эксперимента заключался контрольным срезом — наблюдением за самостоятельной игрой детей в триадах со стандартным материалом «лото» (тем же, что использовался в констатирующих наблюдениях).
Цель второго этапа формирующего эксперимента — введение нормы (правила) первоначального распределения функций (мест) в игре — жребия. Казалось бы, логичнее было вводить такую норму, обслуживающую начальную ситуацию игры, на первом этапе формирования, а не на втором. Однако мы полагали, что при отсутствии установки на выигрыш, вне состязательных отношений между участниками жребий не будет выступать в качестве необходимого средства реализации принципа справедливости, не будет истинной нужды в таком средстве, и оно закрепится в деятельности детей лишь как внешний ритуальный довесок. На наш взгляд, именно сложившиеся на первом этапе формирования состязательные отношения и установка на выигрыш должны были способствовать освоению и применению в совместной деятельности этой более сложной нормы.
Второй этап формирующего эксперимента проводился на материале игры в «гусек». В опытах использовалась не традиционная считалка (дети пятого года жизни не всегда могут контролировать правильное разделение фразы на отдельные слова, что предоставляет рассчитывающему использовать считалку как ему заблагорассудится), а предметный жребий. Все участники игры вытягивали зажатые в руке одного из них палочки разной длины, которым взрослый предварительно приписывал условное значение («Кто вытянет самую длинную палочку, тот «ходит» первым, палочку покороче — вторым, самую короткую — последним»). После осуществления процедуры жребия взрослый в процессе совместной игры (так же с двумя детьми, как и на первом этапе) вводил правила игры в «гусек». При переходе между игровыми циклами детям предлагалась довольно сложная процедура перераспределения мест, с одной стороны, упрочивающая использование жребия, с другой — подкрепляющая установку на выигрыш. А именно: выигравшему предлагалось в следующем цикле игры занять место первого («Кто выиграл, тот теперь ходит первым»), а остальные два места распределялись между проигравшими посредством жребия (условное значение палочек жребия сохранялось таким же, как и при первоначальном выборе). Сохранялось правило-запрет на доигрывание после того, как один из участников достиг результата. Каждая пара детей участвовала в двух игровых сеансах со взрослым.
Второй этап формирующего эксперимента преследовал еще одну цель: выявить преимущества или нейтральность по отношению к овладению правилами игры сюжетно-смысловой ситуации, задаваемой игровым материалом. Для этого на данном этапе эксперимента все дети были вновь разделены на две равные подгруппы[viii]. Первая подгруппа играла с «гуськом», поле которого представляло собой сюжетную композицию, вторая — с вариантом экспериментального «гуська» с бессюжетным схематическим полем. В остальном игровой материал был однотипен, позволял детям освоить все правила, необходимые для игры в «гусек».
В целом, оба этапа формирующего эксперимента обеспечивали условия для создания установки на выигрыш, освоения детьми собственно игровых и нормативных правил, необходимых для регуляции всего процесса совместной игры.
После второго этапа формирующего эксперимента проводился итоговый контрольный срез — наблюдение за самостоятельной игрой детей (в триадах) в «гусек» на новом игровом материале с сюжетным полем, а также в «лото» (на новом игровом материале с предметными изображениями) с предоставлением в обоих случаях в свободное распоряжение детей палочек жребия.
Материал констатирующих и контрольных срезов позволял анализировать лишь план применения правил в реальной ситуации совместной самостоятельной игры детей. Для полноты анализа степени освоения игры с правилами представлялось целесообразным рассмотреть также план осознания — вербализации детьми игровых норм в ситуации, отделенной от непосредственного действия. С этой целью трижды проводился индивидуальный опрос каждого ребенка: после констатирующих срезов, после контрольных срезов, завершающих первый и второй этапы формирующего эксперимента.
Методика опроса (разработанная совместно с Н.Я. Михайленко) заключалась в следующем. Ребенку последовательно рассказывались три незавершенные истории, являющиеся аналогами реальных ключевых ситуаций взаимодействия в игре с правилами. Испытуемому нужно было закончить историю, разрешая содержащуюся в ней проблемную ситуацию. Истории подкреплялись картинками с условным изображением трех играющих персонажей. Картинка служила схематичной наглядной опорой, позволяющей ребенку удержать содержание ситуации, которое задавалось незавершенным рассказом экспериментатора. Экспериментатор идентифицировал испытуемого с одним из персонажей, поэтому использовались два набора картинок — один для девочек, второй — для мальчиков.
В рассказах вводились следующие ситуации:
1) момент подготовки к игре, где один персонаж (отождествляемый с испытуемым) должен рассказать двум другим, не умеющим играть, как надо играть в эту игру; 2) начальный момент игры, когда необходимо осуществить выбор ведущего (или первого начинающего игру), при том, что все участники претендуют на эту роль; 3) момент перехода от одного законченного цикла игры к следующему, где снова нужно определить ведущего (первого играющего).
Экспериментатор начинал рассказывать историю, раскрывая суть ситуации, а испытуемый заканчивал (т.е. объяснял, как играть в игру, как поступил бы он сам при выборе и перераспределении функций, что предложил бы партнерам). После завершения каждого рассказа, в зависимости от его содержания, взрослый продолжал свободную беседу с ребенком, направленную на прояснение тех моментов, которые испытуемый не раскрыл, или на конкретизацию ситуации при необходимости; методика опроса не была жестко формализована. В первом опросе (после констатирующих срезов) в рассказах фигурировала игра, выбранная самим ребенком по его желанию («лото» или «гусек»), во втором — «лото» и в третьем — «гусек» (в соответствии с типом игры, использованным на первом и втором этапах формирования).
Рассмотрим последовательно результаты всех этапов исследования.
Констатирующие наблюдения за самостоятельной игрой детей показали в целом достаточно идиллическую картину бесконфликтного взаимодействия участников. У детей имелся, конечно, некоторый опыт в отношении тех игр, которые были предоставлены в их распоряжение. Игровой материал был знаком им по групповой комнате детского сада, в общих чертах они представляли, как с ним действовать. Однако в самостоятельной деятельности они были фиксированы на внешней стороне игры (как это описано в работах Ж. Пиаже и др.). Целью игры был не выигрыш как таковой (как первенство в игре), а предметный результат — исчерпание предметного материала игры. Игровой цикл продолжался до тех пор, пока каждый из участников не закрывал свои карты или не доводил фишку до конца игрового поля.
Совместная деятельность в игре «лото» представляла собой либо одновременный поиск каждым из участников нужных ему карточек из общей кучи («Мне звездочка», «А мне шарфик», «А мне пальто» и т.д.), либо подбор одним из участников карточек для всех («Мне мишка. Диме нужна машина» и т.п.), стимулируемый остальными участниками («У меня только одна, теперь мне найди. Теперь Маше» и т.д.). Для детей было важно, чтобы карточки каждому играющему поступали достаточно равномерно. Исчерпание материала (все карты у всех закрыты) приводило к возобновлению игры («Все. Давай снова»). У большинства детей даже отсутствовало слово «выиграть» в их игровом лексиконе. В редких случаях выигрыш фиксировался, но не как первенство, а как индивидуальный предметный результат игры, поддерживался остальными участниками и суммировался в «коллективный выигрыш» («Я выиграл», «И я выиграл», «И я выиграл», «Мы выиграли, давайте снова»). Эти реплики означали сам факт окончания игры в связи с исчерпанием игрового материала, а не особую позицию участника в отношении других («Я выиграл, а вы проиграли»). Лишь трое детей (из 30) на фоне коллективного выигрыша фиксировали свое первенство, т.е. истинный выигрыш («Мы все выиграли» — «А я выиграл раньше»).
Первоначальное определение ведущего осуществлялось явочным порядком — «захватом» маленьких карточек. В большинстве случаев этот момент просто не выступал значимым для детей — остальные участники и не возражали претенденту. Перераспределение функций играющих при переходе к новому циклу также не было значимым и осуществлялось тем же явочным порядком, при молчаливом согласии партнеров. Чаще всего в каждом новом цикле карточки раздавал ребенок, который еще не «водил», т.е. детьми фактически применялась норма очередности, хотя в явном виде она не эксплицировалась. Отсутствие конфликтов по поводу притязаний на роль ведущего свидетельствовало о том, что сама по себе эта функция не обладала значительной субъективной привлекательностью для детей.
Из игровых правил для участников отчетливо выступало лишь правило накрывать большие карты соответствующими им маленькими. Поскольку при любой форме ведения игры (все брали нужные маленькие карточки или раздавал один) специально подыскивались карточки для каждого участника, все дети оказывались вполне удовлетворены коллективным выигрышем, никто не попадал в субъективно неблагополучную позицию неуспеха.
Действия с игровым материалом достаточно быстро вызывали у детей пресыщение: в половине случаев оно наступало уже во втором игровом цикле, в остальных — в третьем цикле (т.е. в среднем игра включала 1-2 законченных цикла). Дети отвлекались на другие занятия, разговоры или просто покидали игровую комнату («Я больше не хочу играть»). В большинстве случаев уже в конце первого, во втором цикле в ходе игры случайно возникала какая-либо ритмичная фигура (скандировать вопрос-ответ, особым образом бросать карточки и ловить их и т.п.), регулярное повторение которой партнерами как бы придавало игре новый смысл, превращало ее в ритуальное взаимодействие (если воспользоваться термином К. Гарви).
Все отмеченные особенности совместной игры в «лото» наблюдались и в самостоятельной игре детей в «гусек», правда, в более стертом виде, так как большая часть детей здесь весьма слабо представляла и внешнюю картину действий с игровым материалом. Действия быстро приобретали характер совместного ритуала или переходили в совместную сюжетную игру (в зависимости от типа «гуська» — с сюжетным полем или без него) Игра развертывалась примерно так. Кто-либо из участников бросал кубик и отдавал его другому (часть детей вообще не представляли его назначение и бесцельно манипулировали им). Движения фишек чаще осуществлялись с разных точек поля, без фиксации начала и конца маршрута (даже просто от случайно выбранной точки), каждый начинал «путь», откуда хотел. Обычно фишки перемещались после бросания кубика, но число «шагов» было произвольным, не соотнесенным с числом очков на кубике. Игровые правила заключались в том, что движение фишки осуществлялось после бросания кубика и отмечались попытки соблюдать очередность («Я уже бросал, теперь Витька» и т.п.). Иногда и бросание кубика опускалось и осуществлялось только поочередное перемещение фишек.
Обнаружились некоторые различия в совместной деятельности с сюжетным «гуськом» и бессюжетным. В сюжетном «гуське» уже в первом цикле после 3-5 действий каждого участника отмечалось пресыщение, дети отвлекались от игры и переходили к сюжетному рассказыванию, используя смысловой контекст игрового поля (а зачастую даже пользовались фишками как игрушечными персонажами), или переходили к ритуальному взаимодействию (типа описанного выше на игре в «лото»). Практически ни в одном случае первый игровой цикл не был доигран до конца.
В бессюжетном «гуське» произошло как бы разделение детей — более продвинутые в игре (отчетливее представляющие правила игры) обнаруживали пресыщение лишь во втором цикле, их действия были более упорядоченными, чем в сюжетном «гуське», внимание сосредоточено на соблюдении очередности и соотнесении числа «шагов» с числом очков на кубике. Остальная часть детей обнаружила такое же поведение, как в сюжетном «гуське», со смещением в ритуальное взаимодействие.
В тех случаях, когда один из участников все же «доводил» свою фишку до конца маршрута, он фиксировал окончание игры («Я дошел до домика»), что служило стимулом к перемещению фишек остальными участниками на ту же точку, но без использования кубика («Я тоже», «И я тоже»). Таким образом, возникал тот же коллективный выигрыш, что и в «лото».
В целом, по результатам констатирующих наблюдений можно отметить, что дети поглощены действиями с игровым материалом, направленными на достижение конечного предметного результата, используют лишь лежащие на поверхности игровые правила и даже в отношении них мало контролируют действия партнеров. Критерии выигрыша и нормы, реализующие принцип справедливости, просто не применяются. Выигрыш как первенство в игре не выделяется детьми; отчетливо не вычленяется и не обладает особой привлекательностью и право на преимущественную активность (функцию ведущего или место первого начинающего игру). Процесс совместной деятельности окрашен непосредственными доброжелательно-незаинтересованными бесконфликтными отношениями между партнерами, так как каждый в любом случае выигрывает игру (достигает предметного результата), независимо от результата партнеров.
Сюжетный контекст, задаваемый игровым материалом, смещает активность детей с выполнения даже наиболее очевидных для них действий по правилам в сторону свободной сюжетной игры.
На первом этапе формирующего эксперимента в ходе игры со взрослым дети легко воспринимали вводимые правила (игровые и правила перехода от цикла к циклу), сразу же брали в свой арсенал используемую взрослым игровую лексику, повторяли вслед за ним контролирующие реплики («Не подглядывай», «Зачем ты выбираешь», «Не надо доигрывать» и т.п.).
Правило-запрет на доигрывание всех после выигрыша одного из участников первоначально вызывало сопротивление проигравших (они стремились получить от ведущего недостающие карточки, нехотя расставались со своими незаполненными большими картами). Дети испытывали явное неудовольствие от невозможности завершить действия, достичь реального предметного результата. Отказ от доигрывания уже без напоминания взрослого наступал после 2-3 игровых циклов первого игрового сеанса. Требование «не доигрывать» перешло от взрослого к выигравшему ребенку.
Во втором игровом сеансе дети уже активно следили за действиями друг друга и экспериментатора, корректируя их в соответствии с правилами. Не было ни одного случая, чтобы ребенок выразил желание уйти из игровой комнаты, напротив, все стремились затянуть игровой сеанс, мотивируя это собственной заинтересованностью или интересом партнера («Давайте еще, может быть, Саше повезет, он только раз выиграл», «Давайте еще поиграем, я еще ни разу не выиграл» и т.п.). Существенным для возникновения у детей установки на выигрыш было, по-видимому, эмоциональное поведение экспериментатора, обнаруживающего радость при выигрыше и огорчение при проигрыше, и каждый раз отмечающего перспективу для себя или партнеров («Ничего, может быть, я в следующий раз выиграю», «Мы еще поиграем, может быть, Саша выиграет» и т.п.).
Контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей в «лото» обнаружили значительные изменения в поведении по сравнению с констатирующими опытами.
Дети обеих групп вполне освоили игровые правила и нормы перехода от одного игрового цикла к следующему.
Освоение критериев выигрыша привело к тому, что в каждом цикле фиксировалось первенство (выигрыш) одного из участников. Попытки кого-либо из проигравших достичь конечного предметного результата (доигрывание) пресекались, вызывали резкий протест партнеров, особенно со стороны выигравшего («Я выиграл, не надо доигрывать»). Установка на выигрыш своеобразно проявлялась в действиях ведущего. Если ведущий замечал к концу игрового цикла, что у партнеров осталось меньше незакрытых изображений (одно-два), чем у него, он начинал выбирать карточки для себя, копаясь в мешке или откладывая в сторону очередную карточку, которая не подходит ему самому, но позволила бы выиграть партнеру. В отличие от констатирующих опытов, ведущий не приближал равномерно окончание игры, подбирая карточки всем участникам, в том числе и себе, но напротив, оттягивал выигрыш партнеров и старался приблизить свой собственный, выбирая карточки для себя.
Возможность ведущего таким специфическим образом влиять на исход игры усилила субъективную привлекательность этой функции. Выделился и стал более значимым для детей первоначальный момент игры — выбор ведущего. В отличие от констатации (где детям было достаточно безразлично, кто будет водить первым), появились конфликты по поводу притязаний на роль ведущего перед первым циклом игры, решаемый путем нажима на сверстников, обоснования своего права на функцию ведущего захватом игрового материала («Я вожу! У меня мешок!»). Такие конфликты появились и при переходе от одного цикла к последующему.
Однако по силе установки на выигрыш и степени развертывания взаимной нормативной регуляции совместной деятельности в подгруппах обнаружились существенные различия.
В I подгруппе, ориентированной на правило очередности ведущих, конфликты по поводу притязаний на роль ведущего в начале игры отмечались лишь в трети случаев. Нарушение игровых правил со стороны ведущего не вызывало резкого сопротивления со стороны партнеров, хотя при этом ему указывалось на нарушения правил («Не подглядывай», «Нельзя выбирать» и т.п.). По окончании цикла, когда ведущий объявлял о своем выигрыше, мешок с карточками переходил в руки другого участника, без экспликации правила очередности или с его напоминанием — если предыдущий ведущий не желал расставаться со своей функцией («Надо по очереди», «Надо, чтобы все водили»). При переходе от первого цикла ко второму конфликт по поводу притязаний на функцию ведущего возник уже в половине всех случаев. Однако апелляция к правилу перехода служила достаточным основанием для разрешения конфликта и смены ведущего.
В следующем цикле новый ведущий практически повторял поведение предыдущего — к концу цикла (если ему не «везло») он также начинал нарушать правила — выбирал себе карточки, а не брал их в случайном порядке. В этой подгруппе дети, как правило, реализовывали три игровых цикла (т.е. каждый из троих участников получал удовлетворение от игры — водил и выигрывал), после чего обычно игра прекращалась по воле самих детей («Мы уже поиграли, больше не хотим играть»). Приведем пример игры детей I подгруппы.
Играют Маша К. (4;6), Юля Т. (4; 11), Денис Б. (4;8).
Денис (берет мешок с карточками): Я буду ведущий!
Маша: Давайте!
Денис сначала вынимает карточки подряд, потом начинает копаться в мешке, подбирая для себя.
Денис: Я выиграл!
Юля: Теперь я буду!
Маша: Почему? Я хочу!
Юля: Так идут! (показывает рукой по кругу, по очереди).
Юля берет мешок, остальные не возражают.
Юля вынимает и показывает карточки, к концу копается в мешке.
Юля: Все! Я выиграла!
Денис: Хитрая Юлька! Ты подглядывала!
Маша: Я вожу!
Маша достает и показывает карточки, откровенно выбирая сразу для себя.
Юля: Ты подглядываешь!
Маша: А, я не подглядываю!
Маша продолжает выбирать для себя.
Маша (радостно): Я выиграла! Я выиграла, Юль! Давайте, кто теперь?
Во II подгруппе, получившей от взрослого другое правило перехода («водит тот, кто выиграл»), уже в начале игры, более чем в половине случаев, отмечались конфликты по поводу притязаний на функцию ведущего; переход ко второму циклу был означен бурными конфликтами, которые развертывались во всех триадах. Нечестное поведение ведущего в первом цикле игры вызывало, как и в I подгруппе, экспликацию п