Условия повышения значимости выигрыша для детей

При соответствующих условиях уже дети пятого года жизни осваивают игру с правилами с установкой на выигрыш. Нас интересовало, в какой степени проявляется установка на выигрыш к концу дошкольного возраста (у детей седьмого года жизни) без специальных формирующих воздействий взрослого.

С этой целью проведено констатирующее наблюдение за играми детей с настольно-печатным материалом того же типа «гусек» и «лото», который использовался при проведении формирующих опытов с детьми пятого года жизни. Наблюдение осуществлялось в детском саду, где велась систематическая педагогическая работа согласно программе воспитания и обучения.

Задачами констатирующей части исследования были следующие: 1) выявление степени ориентации детей седьмого года жизни на конечный результат игры — выигрыш; 2) определение особенностей самостоятельной деятельности детей по правилам, применения ими нормативных средств при распределении функций; 3) выявление знаний детьми игровых правил и норм взаимодействия.

Наблюдение за свободной деятельностью детей велось следующим образом. В лабораторную комнату (в которой дети неоднократно играли ранее) приглашались трое детей. Им предлагалось (если они хотят) поиграть во время первого опыта в «лото» («Цветы»), а затем во второй раз в «гусек» («Цветы»). Игровой материал был знаком детям, он имелся в групповой комнате в свободном пользовании, как и другие аналогичные игры. Помимо наблюдений проводился индивидуальный опрос, направленный на выявление знаний детьми игровых правил, критериев выигрыша, норм распределения функций.

В опытах участвовало 28 детей подготовительной к школе группы. Дети играли триадами. Каждый ребенок участвовал в констатирующих опытах дважды. Игровой сеанс длился 15 мин.

Наблюдения обнаружили следующую картину самостоятельной деятельности детей. Участники игры следовали ее правилам, но в большинстве своем (21 из 28) были ориентированы на сам процесс игры, а не на конечный результат — выигрыш. Их интересовал скорее сиюминутный успех («Я тебя догнал», «У меня уже три карточки, а у тебя две» и т.п.). Кон доигрывался до конца всеми участниками игры, независимо от того, что победитель уже определен.

В процессе игры при нарушении одним из участников правил в ситуациях возникающих по этому поводу конфликтов дети наталкивались на трудности их разрешения из-за отсутствия средств, с помощью которых можно было бы пресечь действия нарушителя. В таких случаях дети либо обращались к взрослому с жалобами, либо сами начинали так же нарушать правило («Ах ты так, Светочка! И мы так будем ставить кубик все время на шесть!»). В некоторых триадах игра просто распадалась.

В совместной игре очень редко возникали конфликтные ситуации при распределении функций или определении права на первый ход, требующие применения нормативных средств (жребия или очередности). Дети широко использовали так называемый явочный способ распределения функций: кто раньше сказал «Чур, я первый» или «Чур, я ведущий», тот им и становился, причем принимался в качестве такового партнерами почти во всех наблюдаемых случаях без возражений.

Для иллюстрации приведем выписку из протокола наблюдений за игрой Максима Б. (6;2), Алеши К. (6;4), Сережи Ж. (6;1).

Дети играют еще один кон, интерес к игре значительно ослабевает. Максим обращается к экспериментатору: «А дайте нам другую игру?» Экспериментатор отвечает, что другой игры у него нет. Сережа: «Ну, мы уже поиграли. Можно в группу?» Дети уходят. Игра длится всего 10 мин.

Результаты опроса показали, что все дети знают и легко формулируют критерий выигрыша, правила игры (из 28 детей лишь один не смог их сформулировать). Они четко описывали, как надо распределять функции в начале игры, причем 21 ребенок указал в качестве нормы распределения считалку, трое детей назвали явочный способ распределения функций («Кто первый кинет») и четверо детей привлекли такую светскую норму поведения при распределении функций, как «девочкам надо уступать».

Определяя правило перехода от одного игрового кона к другому, 14 детей считали, что смену ведущего или определение первого в игре нужно производить по предыдущему результату — выигрышу, 10 — считали, что в этих случаях надо соблюдать очередность, а четверо — уступать каждый раз девочке.

Если сравнить данные по применению игровых правил и норм взаимодействия с данными по их осознанию, то явно бросается в глаза их несовпадение: дети знают, как надо поступать, но не применяют имеющиеся знания в реальном процессе игры. Как это можно интерпретировать?

Мы полагали, что для большинства детей седьмого года жизни в играх, где результат зависит только от удачи, выигрыш не обладает особенной субъективной значимостью, а сама деятельность постепенно теряет свою привлекательность. По-видимому, в качестве основного мотива деятельности здесь выступает сама причастность ребенка к общей игре и действия предметного характера; отсюда, не возникает объективной необходимости во взаимном контроле, в регулировании поведения посредством норм.

В связи с этим мы считали, что интерес к совместной деятельности и уровень взаимной нормативной регуляции в ней может быть повышен при условии усиления ориентации на выигрыш, за счет придания ему большей субъективной значимости.

Значимость выигрыша должна была усилить взаимный контроль как внутри отдельных циклов игры, так и при переходе от одного цикла к другому, а также создать необходимость применения норм при распределении функций на начальном этапе игры.

Для проверки выдвинутых предположений был проведен формирующий эксперимент с использованием специально разработанной методики «Третий лишний», которая заключалась в следующем. Участникам игры предлагался ограниченный набор игрового материала, в связи с чем один из них не мог сразу принять участие в игре (например, недоставало большой карты при игре в «лото»). Взрослый участвовал в игре как равный партнер.

При помощи этой методики предполагалось решить две задачи: 1) ввести и активизировать применение нормативных средств для определения участников первого кона игры; 2) сделать выигрыш субъективно значимым для каждого ребенка.

Процедура эксперимента была такова. Экспериментатор приглашал в лабораторную комнату двоих детей и предлагал поиграть всем вместе. Когда дети рассаживались за столом, взрослый, рассматривая большие карты лото, обнаруживал, что одному из присутствующих карты недостает, и предлагал: «Давайте так договоримся. Двое будут играть, а третий подождет. Кто выиграет, тот будет играть второй раз с тем, кто еще не играл». Получив согласие детей, взрослый спрашивал: «А как мы будем договариваться — кому играть, а кому пока подождать? Надо придумать что-то, чтобы никому не было обидно». Если дети предлагали справедливое решение, игра начиналась, если нет — экспериментатор вспоминал, как в таких случаях поступали дети, с которыми он играл, когда сам был маленьким (речь шла о двух способах жеребьевки — вербальном и предметном). Взрослый подчеркивал: «Конечно, прежде чем играть, надо обо всем договориться. Вот мы и обсудим, как быть, чтобы все знали».

Поведение большинства детей в процессе формирующих экспериментов было очень эмоциональным. Уже при распределении мест дети проявляли большую заинтересованность: «Кому повезет?», «Кто будет играть?».

В шести опытах из 14 дети сами предложили определить играющих с помощью считалки. При этом было два варианта ее использования: 1) не играет тот, на ком считалка оканчивается; 2) надо рассчитаться дважды — первый раз определяется один участник (он будет ведущим), второй раз — второй участник (на кого считалка не попадает, будет ждать своей очереди).

В восьми опытах дети просили взрослого рассказать, как начинать игру. Экспериментатор рассказывал о считалке (вариант, аналогичный первому варианту детей) и о предметном жребии (типа: угадай, в какой руке; двое, последовательно угадавших, играют).

Около трети детей (восемь человек) при жеребьевке пытались подыграть взрослому, чтобы он попал в число играющих. Экспериментатор реагировал на это как на нарушение договора, подчеркивая обязательность правила для всех. В большинстве случаев дети предпочитали использовать предметный жребий; надо полагать, что он привлекал их своей новизной.

Взрослый, участвуя в игре, вел себя как игрок, стремящийся к выигрышу вслух эмоционально выражал свою радость в случаях успеха и огорчение при неудаче, высказывал предположения типа: «Ну ничего, может быть в следующий раз мне повезет».

Важно также отметить, что для усиления момента состязательности в игре и для ее усложнения, экспериментатор ввел новое (неизвестное детям ранее) игровое правило: «Надо быстро находить на своих больших картах рисунок, соответствующий маленькой карточке. Давайте будем играть так. Кто показывает маленькую карточку — считает до трех. Если за это время игрок не скажет «Моя», значит, он прозевал, и карточку будем откладывать в конец общей стопки». Дети всех триад приняли правило; оно явно усилило их интерес к игре.

В ходе игры партнеры внимательно наблюдали за действиями друг друга, осуществляли постоянный взаимоконтроль Был явно выражен состязательный характер деятельности. Не зафиксировано ни одного случая пресыщения игрой. Дети обнаруживали радость в случаях выигрыша (она была связана с возможностью продолжать игру дальше и быть ведущим).

Отметим, что поведение ребенка-испытуемого, не принимавшего непосредственного участия в игре, также было активным и заинтересованным. Он наблюдал за действиями играющих, часто обнаруживал и пресекал их неверные действия. Например: «А вы, Нинель Яковлевна, еще одну карточку не закрыли», «Аня уже до трех посчитала, вы опоздали сказать», «А он очень быстро считает» и т.п.; болел за одного из играющих, подсказывал ему, предсказывал результат и т.п. Из позиции наблюдателя дети более отчетливо видели весь ход игры и выступали в роли контролеров, фиксирующих нарушение правил.

В игре большинство участников (21 из 28) четко соблюдали правило перераспределения функций при смене игровых циклов.

Каждый ребенок дважды принимал участие в опытах по методике «Третий лишний» (во второй раз детям предлагалась новая по материалу игра, но также типа «лото»).

После формирующих экспериментов было проведено контрольное наблюдение за свободной деятельностью детей. В условиях лабораторной комнаты им предлагалось поиграть втроем (без взрослого) в игру типа «гусек». В игровом наборе было лишь две фишки (т.е. одному из участников фишки недоставало).

Наблюдение позволило обнаружить следующие особенности самостоятельной детской деятельности после формирующих опытов. В восьми триадах дети строили игру по типу «Третий лишний», в одной — играли все участники, заменив недостающую фишку пуговицей. На начальном этапе игры в шести триадах распределение функций на играющих и ожидающего происходило на основе жребия (предметного — четыре случая, считалки — два случая), в трех триадах функции распределялись явочным порядком (типа: «Мы с Олей играем, а ты пока посмотри»), при этом конфликта между детьми не возникало. Был ярко выражен интерес к игре, ее конечному результату. Смена циклов определяла во всех девяти триадах участника с правом первого хода, в восьми — участника, выбывающего из игры, в связи с результатом.

Приведем выписку из протокола игры. Играют Катя Ф. (6;6), Наташа Л. (6;5), Света В. (6;8).

Приведенный пример наглядно показывает распределение функций с помощью нормативных средств, состязательный характер игры, а также форму разрешения конфликтов (обращение к ребенку-наблюдателю, который как бы принимает на себя роль арбитра, а не к взрослому, как это было в констатирующих опытах).

Итак, можно заключить, что игра по методике «Третий лишний» повышает субъективную значимость выигрыша, создает объективные условия для актуализации нормы справедливости при распределении функций между участниками совместной деятельности Привлекательность стандартной игры усиливается за счет того, что дети получают новый способ организации самостоятельной деятельности.