Ход занятия № 4
1. Уточнение цели и плана занятия.
2. Представление индивидуальных творческих заданий.
3. Анализ занятия.
4. Сдача ИДЗ преподавателю.
Рекомендуемая литература
1. Детские праздники в школе, оздоровительном лагере, дома. Подсказки организаторам досуговой деятельности. – М., 2000.
2. Иванов ИЛ. 'Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.,1989.
3. Игры, обучение, тренинг, досуг. Кн. 5. Педагогические игры./Под ред. Петрусинского В.В. – М.: 1994. – С. 43-44.
4. Классному руководителю. /Под ред. Рожкова М.И. - М.: Гум. Изд. Центр ВЛАДОС. 1999.
5. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. – М. –
Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2000. – С. 41-49,76-77.
6. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию – Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2000. – C.5l-88, 113-121, 132, 135, 186-189, 241-243.
7. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры детей: Учеб-метод, пособие. – М., 2001.
8. Полезные советы на одно лето: Методические рекомендации по организации воспитательной работы в загородном лагере /Сост. Е.В. Бритвина – Вологда: ВГПУ. идз-но «Русь». 2001. – С. 47-68.
9. Селиванов В.с. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания /Под ред. В.А.
Сластенина. – 2-е изд., испр. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – С. 310-312.
10. Собранье пестрых дел/ По ред. Н.Е. Щурковой. – М. 1995.
11. Сысоева М.Г. Организация летнего отдыха детей. М. 1999. – С. 83-85.
Занятия № 5, 6 (4 часа)
Развитие коммуникационного потенциала личности педагога
Цель: освоение методики развития базовых поведенческих коммуникативных умений «я-сообщения» и «эмпатического понимания».
Материалы к занятию
Современная тенденция создания гуманистических образовательных систем предполагает прежде всего наличие у педагогов соответствующих ценностей и умений их реализации в общении со всеми субъектами системы. Анализ массовой практики свидетельствует о преобладании в государственных образовательных учреждениях, начиная от дошкольных и далее, традиций авторитарного взаимодействия в диадах "учитель-ученик", "учитель-родитель", "ученик-ученик". Именно поэтому в педагогические учебные заведения приходят в большинстве случаев будущие учителя, имеющие прочно усвоенные с детства, закрепленные в опыте общения со значимыми взрослыми и сверстниками коммуникативные стереотипы директивного, насильственного характера.
Такие формы психолого-педагогической подготовки студентов как лекции и семинары, самостоятельное чтение специальной литературы, как правило, способствуют усвоению
знаний о закономерностях общения как фактора развития личности ребенка, влияют в определенной степени на формирование гуманистических ценностей, но практически не развивают адекватные им коммуникативные умения. К сожалению, сами преподаватели предоставляют студентам немного истинных образцов общения: они такие же продукты авторитарного воспитания и также испытывают затруднения в изменении стереотипов поведения, в том числе и речевого.
Все вышесказанное говорит о необходимости технологии, способствующей развитию
у студентов умений ненасильственного общения.
Проблема ненасилия в философии существует тысячелетия. Сегодня ненасилие пони-
мают как философию и образ жизни, которые на основе верховенства правды и любви предполагают личные, социальные и межнациональные изменения ради преодоления несправедливости в достижении мира, примирения (3, с.23).
В рамках нашего практикума особый интерес представляет способ реализации идеи ненасилия в межличностных отношениях людей. Этот способ обнаруживается в моделях
общения, разрабатываемых отечественными и зарубежными психологами (Ю.Б. Гиппенрейтер, К..Роджерс, М.Розенберг и др.). Одни авторы называют такое общение эффективным, другие – открытым, третьи – ненасильственным. Мы чаще используем термин "ненасильственное общение" в силу того, что он наиболее точно, на наш взгляд, отражает гуманистические ценности, лежащие в его основе. Все эти модели базируются на принципах гуманистической психологии и педагогики, признающих личность как главную ценность, как уникальную целостную систему, способную к самоактуализации.
Самоактуализирующаяся личность – понятие многогранное, имеющее множество характеристик. Для нас представляет интерес такой ее признак как способность человека делать нравственный выбор и нести за него ответственность.
В связи с этим важно вычленить условия, необходимые для самоактуализации человека, способного к такому выбору:
- удовлетворение потребности в принятии себя, безусловное позитивное принятие себя самим собой и другими;
- конгруэнтность, то есть искренность, общение с людьми без "масок" и психологических
защит:
- эмпатическое понимание как проникновение в мысли, чувства человека, умение встать на его место и принимать его таким, какой он есть (4).
К.Роджерс считает особенно важными эти условия для становления личности ребенка. Следовательно, родители и учителя должны попытаться быть откровенными и искренними в общении, принимать себя и детей такими, какие они есть, уметь эмпагически понимать потребности, чувства детей и выражать им это понимание. При этом образцы общения
значимых взрослых будут способствовать формированию соответствующих личностных качеств и коммуникативных умений.
Итак, в качестве концептуальной идеи построения технологии развития коммуникативных умений, можно принять идею ненасилия, теоретической основой является гуманистическая психология.
Содержательным инструментарием технологии могут стать модель ненасильственного общения Маршалла Розенберга и методика развития поведенческих умений в групповой работе. И модели, и методике присуща высокая технологичность.
Модель ненасильственного общения, разработанная американским психологом и психотерапевтом М.Розенбергом, может быть реализована в рамках группового тренинга и самостоятельной работы и направлена на развитие четырех видов коммуникативных умений:
- выражение межличностных чувств – осознание и коммуникация чувств, восприятий и желаний, связанных со взаимоотношениями; ясное, по возможности, сообщение о своем внутреннем состоянии (я-сообщение. я-высказывание. ясное выражение себя):
- эмпатический ответ – полное понимание состояния, мыслей, чувств, потребностей собеседника и передача ему этого понимания; восприятие того, что происходит внутри другого
человека и передача понимания его чувств, поведения и опыта, лежащего в основе его чувств;
- переключение образа действия – адекватный переход от выражения межличностных чувств к эмпатическому ответу и обратно (построение диалога);
- содействие (фасилитация) – обучение тому, как эффективно учить других вышеупомянутым умениям (6, 287-288).
Анализ моделей общения, разработанных М.Розенбергом, Ю.Б.Гиппенрейтер и др.
позволяет выделить способы коммуникаций, которых следует избегать в общении. 'Это коммуникации, способствующие появлению защитных и враждебных чувств у партнера по общению. Перечень таких коммуникаций может помочь научиться распознавать насилие и ненасилие в общении, выявлять у себя наличие "провокаций" в построении диалога с партнером по общению, понимать, по словам М.Розенберга, что "я сказал такого, на что людям было трудно ответить с эмпатией; что мне сказали такого, на что мне было трудно ответить с эмпатией".
Итак, перечислим способы взаимодействий, характерные для насильственного общения:
• требование, приказ, команда, инструкция;
• указание на то, что "ты должен";
• оценка - ярлык, в том числе и похвала, оценка-сравнение, классификация, диагноз, критика, приговор;
• упрек, обвинение;
• предупреждение, предостережение, угроза, шантаж;
• нравоучение, проповедь, нотация, морализаторство;
• готовые решения, подсказки, советы;
• доказательства, доводы;
• обзывание, высмеивание, подшучивание, юмор "сверху вниз" (юмор взрослого в адрес ребенка, учителя в адрес ученика, начальника в адрес подчиненного), ирония, сарказм:
• догадки, интерпретация, выспрашивание, расследование;
• обобщения ("все", "никто", "всегда", "никогда" и т.п.);
• игнорирование или отрицание чувств другого, успокаивание на словах;
• уход от разговора, молчание и др.
Все эти коммуникации, как правило, имеют форму ты-сообщений ("ты плохой ученик"; " ты сейчас же пойдешь и сделаешь это"; "вечно ты опаздываешь": не лучше ли тебе поступить так-то" и т.п.). Они мешают свободе выбора партнера по общению, покушаются на его чувство собственного достоинства, лишают его автономии, перекладывают на него ответственность за чужие чувства и т.п. Именно поэтому они и воспринимаются чаще всего как насилие, давление, проявление власти.
Ответом на них чаще всего бывают защитные, агрессивные чувства, выраженные 'либо активным протестом (вербальные и невербальные формы агрессии), либо неискренним
подчинением. Следствием последнего может быть снижение самооценки.
Названные реакции на насильственное общение являются, по сути, также насильственными: первая - 110 отношению к партнеру, вторая - к себе. Описанные взаимодействия конфликтогенны и разрушительны для отношений между партнерами по общению, для психического и соматического здоровья каждого из них.
К счастью, есть способ реакции на насилие в общении, уменьшающий эту разрушительную силу: эмпатия партнеру, проявляющему насилие, и ясное выражение своих чувств. Однако, для этого нужны искреннее желание добра другому и себе, терпимость к ошибкам других, умение осознавать свои чувства, дать в случае необходимости эмпатию себе и, в конце концов, умение выразить свое понимание чувств, потребностей партнера по общению. Все это создает партнеру условия для более ясного выражения себя, для перевода его ты-сообщений в я-сообщения.
Как показывает анализ затруднений в общении, которые испытывают дети и взрослые, лишь единицы научились такому типу реакции на насилие в общении. По данным М. Розенберга, 6-8 % людей обладают умением общаться от всего сердца.
Ценность модели ненасильственной коммуникации, созданной М. Розенбергом, с нашей точки зрения, прежде всего в том, что автор сумел четко описать ориентировочную основу базовых умений я-сообщения и эмпатического понимания. Он дал алгоритмы, вычленяющие необходимые и достаточные операции, из которых может быть составлено действие-умение.
Вопрос о необходимости реализации в вербальном или невербальном плане каждой
операции человек всегда решает сам в зависимости от контекста ситуации, степени взаимопонимания партнерами по общению друг друга: их чувств, состояний, потребностей и форм
их удовлетворения, а также от чувства меры, такта и деликатности каждого из них.
Человек, присвоивший полную обобщенную ориентировочную основу данных коммуникативных действий-умений, находясь в диалоге с партнером, в состоянии сделать осознанный выбор более или менее полного следования "алгоритму", выбор тех или иных операций и их последовательности.
Заметим, что слово "алгоритм" мы берем в кавычки, чтобы подчеркнуть необязательность именно той последовательности операций, которую предлагает М. Розенберг. Определенность же места каждой операции обоих действий важна для применения "алгоритма" в обучении ясному выражению себя и эмпатическому пониманию другого.
Приведем названные выше "алгоритмы" коммуникативных умений и примеры высказывании, построенных на их основе.
Ясное выражение себя
1). Выражение того, что я чувствую.
Я чувствую… Мне стало...
2). Высказывание о том, что я вижу (слышу) такого, с чем связаны мои чувства (в понятиях действий).
Когда я вижу… Когда я слышу...
3). Высказывание о том, с какими моими потребностями связаны испытываемые мной чувства.
Потому что я бы предпочитал (надеялся, думал, рассчитывал, мне казалось)...
4). Желаемые мною действия, которые бы повысили качество моей жизни (на языке позитивных действий).
И я бы хотел …
Примеры. "Я огорчаюсь, когда вижу в слове после буквы "щ' букву "я". Мне сразу хочется напомнить правило. Может быть, вы сами его вспомните и проверите свое упражнение: "
"Мне было обидно и стыдно, когда я услышал слова "тебе никогда не выкарабкаться
из "двоек". Я так нуждался в поддержке, в добром слове, мне казалось, я сделал, что мог. Я бы хотел, чтобы слова оценки были сказаны мне наедине, не при всем классе."
Эмпатическое понимание
1) Эмпатическое восприятие чувств партнера.
Вы чувствуете...
2) Эмпатическое восприятие того, что партнер наблюдает такого, с чем связаны его чувства (на языке действий).
Когда вы видите (слышите)...
3) Эмпатическое восприятие тех потребностей партнера, с которыми связаны его чувства.
Потому что вы бы предпочитали...
4) Эмпатическое восприятие желаемых для партнера действий, которые бы повысили качество жизни (на языке позитивных действий).
И вы бы сейчас хотели...
Пример. "Вы расстроились, когда услышали, что ответ оценен только на "удовлетворительно". Вы рассчитывали на "хорошо", вам хочется пересдачей экзамена повысить отметку."
В обучении способам саморазвития коммуникативных умений человек может пройти
несколько этапов:
1. Осознание собственных трудностей, которые испытываются в общении, осознание не-
удовлетворенных потребностей и чувств, которые при этом переживаются.
2. Выявление и сравнительный анализ ценностей и признаков насильственного и ненасильственного общения, построение моделей насильственного и ненасильственного общения.
3. Разработка и усвоение ориентировочной основы коммуникативного действия (усвоение "алгоритмов" я-сообщения и эмпатического понимания).
4. Анализ собственных стереотипов общения, выявление типичных способов, характерных
для насильственной коммуникации: ты-сообщений, например, и "превращения" их соответственно в я-сообщения и эмпатические ответы на основе "алгоритмов".
5. Постоянная рефлексия своего состояния, чувств, мыслей (положительные чувства, удовлетворенность решением проблемы, переживание успеха подкрепляет уверенность в важности приобретаемых умений).
6. Построение диалогов между партнерами, говорящими на языке ненасилия: рефлексия.
7. Построение диалогов между партнерами, один из которых говорит на языке ненасилия, а
другой на языке насилия; рефлексия.
8. Постепенный перенос сформированных умений из лабораторной ситуации обучения в обыденное общение; рефлексия.
9. Консультации специалистов и поддержка единомышленников.
Названные этапы могут быть пройдены человеком как в самостоятельной работе с помощью соответствующих пособий, так и в индивидуальной или групповой работе под руководством специалиста.
Из всех перечисленных выше форм групповые занятия, направленные на обучение
коммуникативным умениям, наиболее эффективны.
Специально организованная группа помогает человеку изучать и изменять себя, приобретать опыт общения благодаря моделированию в группе реальных межличностных отношений, возможности получения обратных связей и поддержки от участников с аналогичными проблемами и переживаниями, ощущению быть принятым и принимающим. Кроме того.
особенности групповых методов также создают условия для личностного роста участников.
Среди различных видов групповой работы выделяют группу тренинга умений, как
наиболее отвечающую целям и условиям развития коммуникативной компетентности педагогов в процессе их обучения
Основной методикой тренинга коммуникативных умений является репетиция поведения, процедура которой может быть описана следующим образом: определение поведения, которое нуждается в изменении, в тренинге; инструктаж и обучение участников исполнению
сцены; повторение сцены; моделирование желательного поведения; использование постепенного иерархического подхода в случаях, когда проблема сложна или вызывает тревогу: отработка поведения в течение всего группового занятия: получение обратной связи о поведении участника в домашних условиях.
Руководителей и участников групп тренинга умений волнует проблема переноса полученного. В тренинге опыта в реальную жизнь. Одним из способов осуществления переноса
поведенческих умений из лабораторных условий группы во внешний мир является индивидуализированные домашние задания с последующим их анализом на занятиях группы.
Перечисленные выше особенности группового тренинга характеризуют его как достаточно сложную, но эффективную технологию обучения, которая может быть применена в
современном процессе обучения в вузе.
Развитие коммуникативных умений следует предварить изучением их уровня сформированности.
Теоретический анализ модели ненасильственного общения позволил определить следующий подход к диагностике уровня сформированности коммуникативных умений учащихся.
Диагностируются поведенческие коммуникативные умения: выражение межличностных чувств; эмпатический ответ; переключение образа действия; содействие (фасилитация).
Анализ уровня сформированности умений ненасильственного общения проводится по двум линиям:
- по вертикали 1-4 (какое из умений проявляется в общении, какое - нет),
- по горизонтали (в какой степени сформировано каждое из умений по шкале "насилие -
ненасилие", какие операции, составляющие умение как действие, освоены, какие западают, какие неточности, неясности общения в выражении себя и передаче понимания состояния собеседника имеют место).
На основе этого можно выделить и охарактеризовать пять уровней сформированности коммуникативных умений.
Очень высокий уровень
Практически всегда и со всеми общается на основе ненасильственной коммуникации.
- применяет я-сообщение (выражение межличностных чувств, потребностей, желаний) и эмпатическое понимание;
- адекватно переходит от выражения межличностных чувств к эмпатическому ответу и наоборот: от выражения эмпатического понимания к ясному и искреннему выражению своих чувств и потребностей;
- умеет эффективно учить других вышеупомянутым умениям в обыденном общении, проявляя коммуникативные умения, базирующиеся на ненасильственных ценностях (свобода
выбора, ответственность за свой выбор, чувство собственного достоинства, признание
достоинства партнера по общению и др.).
Высокий уровень
С большинством людей чаще всего общается ненасильственно (см. признаки очень высокого уровня). Признает ненасильственные ценности. Иногда испытывает трудности в общении, но при разрешении конфликтных ситуаций умеет взять "тайм-аут", а затем, найдя способ решения, стремится конструктивно решить проблему.
Средний уровень
Стремится быть открытым и искренним в общении. Использует выражение межличностных чувств, однако не всегда берет ответственность на себя за свои чувства: склонен брать ответственность на себя за чувства других людей (может страдать от самообвинений, самобичеваний); часто вместо я-сообщения или эмпатического понимания дает совет, готовые решения, хвалит или порицает; иногда боится выразить эмпатию партнеру по общению:
стремится к партнерским, равноправным отношениям в общении, но избегает конфликтов.
уходит от разговоров о проблемах в общении с конкретным партнером.
Низкий уровень
С большинством людей общается на основе насильственной коммуникации:
- использует ты-сообщения ("ты разозлил меня", "ты - плохой");
- крайне редко проявляет эмпатию партнеру по общению, чаще в форме успокаивания, отрицания чувств партнера ("брось переживать", "не стоит тебе расстраиваться"):
- проявляет закрытость в общении, крайне редко искренен в общении, склонен играть роли
хозяина-господина или раба;
- активно использует в общении команды, требования, приказы, предупреждения, предостережения, нравоучения, проповеди, нотации, доказательства, критику, выспрашивание
расследование, оценки - "ярлыки", постановку диагноза, классификацию) высмеивание.
обзывание;
- не дает выбора, свободы в принятии решения в своей жизни и жизни партнера по общению.
Очень низкий уровень
Практически всегда и со всеми партнерами по общению общается насильственно.
Считает, что сильный всегда прав и право имеет на все. К признакам низкого уровня развития коммуникативных умений добавляются расследование, обвинение, стремление наказать, отомстить, приговоры, угрозы, шантаж, переход к насильственным действиям в выражении
своих чувств (провоцирование драки, удары, побои и т.п.).
Основной метод изучения собственных коммуникативных умений: самонаблюдение
в естественных и лабораторных условиях, рефлексия.
Конфликты между родителями и детьми
Почему возникают конфликты между родителями и детьми? Очевидно, что дело в столкновении интересов родителя и ребенка.
Что же делать в таких ситуациях? Присутствует два неконструктивных способа разрешения конфликтов:
1. "Выигрывает родитель". Родители, склонные использовать этот способ, считают, что
побеждать ребенка, ломать его сопротивление необходимо. Дашь ему волю, он "на шею сядет". Сами того, не замечая, они показывают детям сомнительный пример поведения: "всегда добивайся своего, не считаясь с желаниями другого". А дети очень чувствительны к манерам родителей и с раннего детства им подражают. Так что в семьях, где применяются авторитарные, силовые методы дети быстро учатся делать то же. Есть и другой вариант этого способа: мягко, но настойчиво требовать от ребенка выполнения своего желания. Часто это сопровождается объяснениями, с которыми ребенок в конце концов соглашается. Однако если такой нажим - постоянная тактика родителей, с помощью которой они добиваются своего, ребенок усваивает другое правило: "Мои личные интересы (желания, потребности) не в счет, все равно придется делать то, что хотят или требуют родители". В некоторых семьях дети годами бывают побежденными. Они растут либо агрессивными, либо пассивными. Но в обоих случаях у них накапливается озлобление, обида, отношения нельзя назвать близкими и доверительными.
2. "Выигрывает только ребенок". По этому пути идут родители, которые либо боятся
конфликтов, либо готовы постоянно жертвовать собой "ради блага ребенка", либо и то, и другое. В этих случаях дети растут эгоистами, не приученными к порядку, не умеющими себя организовать. В такой семье у родителей накапливается глухое недовольство собственным ребенком и своей судьбой.
Каков же путь благополучного выхода их конфликта? Конструктивный способ разрешения конфликтов: "Выигрывают обе стороны: и родитель и ребенок". Этот способ основывается на двух навыках общения: активном слушании и "Я-сообшении''. Предлагается пройти следующий путь разрешения конфликта.
Шаг 1. Прояснение конфликтной ситуации. Сначала родитель выслушивает ребенка.
Уточняет в чем проблема, а именно: что он хочет или не хочет, что его затрудняет, что ему важно. Делается это в стиле активного слушания, т.е. озвучивает желание, потребность или затруднение ребенка, выражая ему, таким образом, эмпатическое понимание. После этого он говорит о своем желании или проблеме, используя форму "Я-сообщения".
Шаг 2. Сбор предложений. Этот способ начинается с вопросов: "Как же нам быть, как поступить?". Надо обязательно подождать, дать ребенку первому предложить решение, и только затем предлагать свои варианты. Ни одно предложение не отвергается, просто набираются
в "корзинку". Если предложений много, их можно записать на бумагу.
Шаг 3. Оценка предложений и выбор наиболее приемлемого. На этом этапе проходит совместное обсуждение предложений. "Стороны" к этому времени уже знают интересы друг
друга, и предыдущие шаги помогают создать атмосферу взаимного уважения.
Шаг 4. Детализация принятого решения. Одного решения мало, необходимо научить ребенка его выполнению.
Шаг 5. Выполнение решения, проверка. Если ребенок потерпит неудачу, лучше, если о неудачах скажет сам.