76
объясняться несколько большей, чем обычно, подготовленностью детей (проверка проводилась в базовом детском саду лаборатории, где ранее велась исследовательская работа по развитию детского восприятия).
Таблица 5
Результаты выполнения детьми среднего и старшего возраста заданий с изображениями предметов (методика 1а)
| Показатели | Средняя группа | Старшая группа |
| M | ||
| σ | 2,8 | 2,5 |
| R | 0,80 | 0,83 |
Далее новый вариант методики был включен в массовую проверку, которая проводилась на 120 детях средней и 132 детях старшей группы.
Массовая проверка проводилась в детских садах Москвы и Московской области.
Результаты проверки представлены в табл. 6.
Таблица 6
Результаты массовой проверки выполнения заданий с изображениями
предметов детьми среднего и старшего дошкольного возраста
(методика 1а)
| Показатели | Средняя группа | Старшая группа |
| M | 8,8 | 9,96 |
| σ | 2,9 | 3,2 |
| R | 0,84 | 0,94 |
Примечание. В связи с тем что в данной методике небольшое максимальное количество очков (15), задание неудобно было делить пополам для проверки надежности. Надежность методики проверялась путем повторного предъявления задания тем же детям через 3—4 недели после первого предъявления.
Из таблицы видно, что по количественным показателям методика оказалась удовлетворительной.
Нашей следующей задачей являлось сопоставление количественной оценки, полученной детьми за выполнение
77
задания, с качественными особенностями их действий по соотнесению формы объектов с заданными эталонами. Эти качественные особенности выявлялись на основе оценки допущенных детьми ошибок, которые позволяли с достаточной уверенностью судить о том, на какие особенности объектов ориентировался ребенок при выполнении задания.
Качественный анализ методики проводился первоначально на материале протоколов выполнения задания 50 детьми старшего дошкольного возраста из 2 детских садов Москвы, затем на материале 50 протоколов, полученных в работе с детьми среднего дошкольного возраста тех же учреждений.
Старшие дошкольники были разделены на 4 группы. Их результаты представлены в табл. 7.
Таблица 7
Распределение детей старшего возраста по группам на основе
количественной и качественной оценок результатов выполнения
заданий с изображениями предметов (методика 1а)
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 5,3 | 1,4 | p≤0,05 p≤0,01 p≤0,01 | |
| II | 7,7 | 1,9 | ||
| III | 11,2 | 1,7 | ||
| IV | 14,0 | 1,3 |
Первая группа. К этой группе мы отнесли 3 детей, ориентировка которых может быть названа доэталонной. Дети ориентировались не на сходство изображенного предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки. Таким внешним признаком служила прежде всего степень заполненности каждой коробки, т. е. дети стремились к тому, чтобы в каждой коробке лежало равное количество картинок, независимо от их сходства с эталоном (опускали картинки во все коробки подряд, заглядывали в коробки, проверяя, во всех ли равное количество картинок). Вторым несущественным для решения задачи на анализ формы предмета признаком явилась содержательная сторона изображения. Так, два
78
листочка разной формы или две куклы-матрешки, тоже различные по форме, ребенок опускал в одну коробку на основе их содержательного сходства. Сам эталон детьми этой группы никак не использовался для анализа формы предмета.
Вторая группа. Это группа детей с синкретической ориентировкой. В нее вошло 18 человек.
Дети с таким типом ориентировки на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся детьми к эталону 3, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара часто относится к эталону 2, имеющему сигарообразную форму, на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей.
Третья группа. В эту группу вошло 25 детей со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями (например, утюг с ручкой) у этих детей проявляется синкретический тип ориентировки.
Четвертая группа. К этой группе мы отнесли 4 детей с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Детьми этой группы были сделаны только 2 случайные ошибки.
У детей средней группы обнаружились те же типы ориентировки, что и у детей старшей группы. Их результаты представлены в табл. 8.
Окончательная стандартизация этой методики была проведена по материалам обследования детей в нескольких детских садах Москвы. В этой массовой проверке были получены следующие результаты (см. табл. 9).
Для детей подготовительной к школе группы был разработан особый вариант методики, отличавшийся от
79
описанного выше тем, что количество искусственных эталонов было увеличено до 4 и методика была приспособлена для группового обследования1. Материал этого варианта методики представляет собой тетрадку из 4 листов. На каждом листе изображено 16 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На всех листах изображены одни и те же предметы, но разные эталоны. Ребенок должен на каждом листе отметить карандашом предметы, форма которых соответствует находящемуся под ним эталону.
Таблица 8
Распределение детей среднего возраста по группам на основе
количественной и качественной оценок результатов выполнения
заданий с изображениями предметов (методика 1а)
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 4,9 | 1,6 | p≤0,01 p≤0,01 p≤0,01 | |
| II | 7,3 | 2,1 | ||
| III | 10,8 | 2,3 | ||
| IV | 13,4 | 1,1 |
Таблица 9
Результаты массовой проверки на детях старших и средних групп
заданий с изображениями предметов (методика 1а)
| Возрастная группа | Количество детей | M | σ | R* |
| Старшая | 12,1 | 2,3 | 0,94 | |
| Средняя | 10,48 | 7,1 | 0,84 |
* Примечание. При окончательной стандартизации этой методики надежность не проверялась. В таблице приводятся данные последней проверки.
В инструкции, которую получал ребенок, указывалось, что на каждом листе нужно отметить 4 картинки,
80
на которых изображены предметы, похожие по форме на нарисованную внизу фигуру.
Оценка результатов производилась по той же системе, что и в других вариантах методики: за каждое правильно отмеченное изображение — 1 очко.
Однако в процессе предварительной проверки обнаружились известные недостатки инструкции и системы оценки успешности выполнения детьми задания. Содержащееся в инструкции требование отметить именно 4 картинки на каждом листе вело к тому, что некоторые дети, сумевшие отыскать 1—2 изображения, соответствующие, по их мнению, эталону, остальные 2—3 отмечали наугад, лишь бы в сумме получилось 4.
Кроме того, дети, отметившие более или менее наугад много картинок, оказывались в выигрыше и могли получить столь же высокий балл, как и дети, отметившие только нужные изображения.
На основе этих данных была проведена некоторая доработка методики. Из инструкции было изъято указание количества картинок, которые нужно отметить. Была введена новая система оценок, учитывающая количество допущенных детьми ошибок. В ней мы исходили из того, что если ребенок отмечает ошибочно одно изображение вместо другого, то он допускает фактически две ошибки: не отмечает нужное и отмечает ненужное. Подобные ошибки могут существовать и порознь, но тогда они имеют как бы половинный размер. Поэтому мы решили оценивать каждую ошибку в одно минусовое очко, а каждое правильное решение — в 2 плюсовых. Максимальный балл, который мог получить ребенок при безошибочном выполнении задания, был равен, таким образом, 32 очкам (16×2), а оценка выводилась путем вычитания из него штрафных очков, начисленных за не отмеченные или неверно отмеченные изображения.
Так, если ребенок не отметил 7 картинок (по всем 4 страничкам) и неправильно отметил 10, то его балл равен 32–(7+10)=15.
Экспериментальная проверка этого варианта методики была проведена на 20 детях подготовительной группы одного из детских садов Москвы. В ней были получены следующие результаты: M=17,5; σ=2,8; R=0,82.
81
Эти данные показали, что методика соответствует основным требованиям и может быть допущена к массовой проверке.
В доработанном виде методика подвергалась массовой проверке на 150 детях подготовительных к школе групп детских садов Москвы. Ее результаты оказались следующими: M=20,4; σ=2,6; R=0,79.
Качественный анализ результатов этой методики был проведен на основе данных 50 детей подготовительной к школе группы. В основном, по характеру ориентировки в задании этих детей можно было разделить на те же группы, что и детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако детей с «доэталонным» типом ориентировки в подготовительных к школе группах обнаружено не было. Все они в той или иной степени ориентировались на соотношение формы изображенного предмета с эталоном (см. табл. 10).
Таблица 10
Распределение детей от 6 до 7 лет по группам, на основе
количественной и качественной оценок результатов выполнения
заданий с изображениями предметов (методика 2)
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 12,3 | 2,3 | p≤0,01 p≤0,01 | |
| II | 22,8 | 3,0 | ||
| III | 25,5 | 2,4 |
Окончательная стандартизация этой методики была проведена по материалам массовой проверки в детских садах Москвы. Было обследовано 102 ребенка. Результаты: M=25,36; σ=3; R=0,72.
Дальнейшая задача, стоявшая перед нами, заключалась в разработке диагностической методики1, направленной на установление степени овладения перцептивным действием соотнесения свойств объекта с эталоном, для детей трехлетнего возраста. Попытка предложить таким детям задание в том виде, как оно давалось средним и старшим дошкольникам, сразу же показала
82
явную его недоступность. Дети выполняли задание с большим количеством грубых ошибок, постоянно соскальзывая на неадекватные способы ориентировки. Тогда мы решили вернуться к первоначальному варианту задания, проверявшемуся нами на средних и старших детях и отброшенному из-за чрезмерной легкости: к использованию 3 геометрических эталонов и набора из 24 реальных предметов, близких к ним по форме. Этот вариант оказался вполне доступным для трехлетних детей. (См. рис. 2, а также Приложение, методика 1б; рис. 20.) Его первая проверка производилась на 20 детях — воспитанниках второй младшей группы яслей — детского сада Москвы. Были получены следующие результаты: M=8,7 (при 24 возможных), σ=2,6. Проверка надежности методики проводилась путем повторного обследования тех же детей, осуществленного через месяц после первого обследования. R оказался равным 0,84.
Рис. 2.
После экспериментальной проверки на 100 детях была произведена массовая проверка методики. Ее результаты оказались следующими: M=6,67, R=0,82, σ=2,4. Здесь обращает на себя внимание весьма низкий
83
средний показатель; однако следует иметь в виду, что проверка проводилась осенью, в то время как окончательная стандартизация методики предполагалась летом, т. е. по окончании пребывания детей в данной возрастной группе.
Окончательная стандартизация методики осуществлялась в детских садах Москвы — на 103 детях по окончании ими младшей группы детского сада. Результаты стандартизации: M=16,8, R=0,76, σ=4,9. Как мы и ожидали, средний показатель существенно повысился и, хотя несколько снизился коэффициент надежности, в целом результаты статистической обработки данных оказались удовлетворительными.
На основе 50 протоколов, полученных при стандартизации, был произведен качественный анализ результатов. Обнаружилось три типа действий детей, аналогичных типам действий, наблюдавшимся у детей среднего и старшего дошкольного возраста при выполнении задания с искусственными эталонами.
К первому типу относилась «доэталонная» ориентировка, которая характеризовалась случайным распределением объектов без соотнесения их формы с эталонами.
При таком типе дети ориентируются не на форму эталона, а на побочные признаки: величину предмета (все большие предметы кладутся в одну коробку, а маленькие — в другую) или на само предметное значение объекта (круглая и квадратная пуговицы кладутся в одну коробку). К этой группе относятся 6 детей.
Второй тип ориентировки — синкретический. Дети с этим типом ориентировки при сопоставлении предмета с эталоном выделяют отдельные признаки предмета, а не всю форму в целом.
Так, в наборе существует два предмета (ель и ракета), основная форма которых — треугольник, но основания ракеты и ели сделаны круглыми; дети относят оба предмета к числу круглых. Или: божья коровка, основная форма которой — овал, но выступающие вперед усики образуют треугольник, и дети кладут божью коровку в коробку, где эталоном служит треугольник.
К этому типу ориентировки относятся 32 человека.
Третий тип ориентировки — смешанный. Он уже был подробно описан при анализе выполнения заданий
84
детьми старшей и средней группы. К этому типу ориентировки относятся 12 человек.
Детей с адекватной ориентировкой (т. е. всегда адекватно соотносящих форму предмета с эталоном) среди детей младшей группы не было.
Различия между средними оценками успешности выполнения задания у детей трех указанных групп оказались статистически значимыми на уровне p≤0,01. Средние количественные оценки успешности выполнения задания детьми, обнаружившими разные типы ориентировки, представлены в табл. 11.
Таблица 11
Распределение детей младшего возраста по группам на основе
количественной и качественной оценок результатов выполнения
заданий с предметами (методика 1б)
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 7,0 | 3,1 | p≤0,001 p≤0,001 | |
| II | 13,1 | 3,3 | ||
| III | 18,3 | 2,0 |
Таким образом, три методики дали пригодное для диагностических целей распределение количественных показателей и статистически значимые различия между качественными группами.
Первая (методика 2) — для группового обследования детей подготовительной группы, где от ребенка требовалось в специальной тетрадке отметить соответствующие негеометрическим эталонам фигурки.
Вторая (методика 1а) — для детей средней и старшей групп, где ребенку требовалось разложить 15 карточек с изображениями предметов по 3 коробкам с негеометрическими эталонами.
Третья (методика 1б) — методика для детей младшей группы, где дети должны были разложить 24 предмета по 3 коробкам с геометрическими эталонами.
85
ГЛАВА V
| Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера |
Для разработки заданий, направленных на установление степени овладения моделирующими перцептивными действиями, исходными послужили педагогические и психологические исследования, посвященные изучению механизмов осуществления этих действий и путей их формирования (З. М. Богуславская, 1966; Л. А. Венгер, 1965; С. Каур, 1970; Н. П. Сакулина, 1963, 1965; В. П. Сохина, 1962, 1963; Н. Н. Поддьяков, 1965). В этих исследованиях изучалось формирование перцептивных действий, необходимых для анализа сложной формы предметов. По данным исследователей, эти действия носят моделирующий характер, поскольку в процессе их осуществления создается целостная модель формы объекта из нескольких ее частных эталонных характеристик, таких, как пространственное расположение частей, форма их контура, пропорции и др.
Создание такой эталонной модели формы предполагает участие в процессе обследования предмета сложного, системного ориентировочного действия, включающего не одну, а несколько согласованных сенсорных операций, осуществляющих, с одной стороны, расчленение этого сложного свойства на отдельные компоненты путем их сопоставления с соответствующими частными сенсорными эталонами, с другой — синтез этих компонентов в сложную целостную систему.
Кроме того, было установлено, что благоприятные условия для формирования этих перцептивных действий складываются при определенной организации практической деятельности дошкольников, особенно деятельности продуктивного типа. В частности, работы Н. П. Сакулиной и Н. Н. Поддьякова, проводившиеся в связи с обучением дошкольников рисованию и конструированию, отчетливо показали, что в процессе усвоения этих видов продуктивной деятельности у детей складывается умение последовательно обследовать изображаемые предметы
86
и образцы конструкций, выделять составные части сложной формы и устанавливать их взаимное расположение.
В исследованиях З. М. Богуславской, Л. А. Венгера, С. Каур, В. П. Сохиной было установлено, что подобное обследование как раз и осуществляется при помощи моделирующих перцептивных действий, причем последние, складываясь в процессе овладения продуктивными видами деятельности (рисованием, конструированием, аппликацией и др.), в свою очередь, используются детьми для осуществления этих видов деятельности. Поэтому изучение моделирующих перцептивных действий оказывается возможным при постановке перед детьми продуктивных заданий разного типа.
В поисках заданий, наиболее подходящих для диагностических целей, мы остановились на заданиях, требующих преобразования (перестройки) фигуры сложной формы по образцу. Задания такого типа использовались в экспериментальных исследованиях Л. А. Венгера и С. Каур.
В этих заданиях ребенок получает образец, состоящий из основания в форме прямоугольника с закругленными боковыми гранями и нескольких геометрических фигурок-вставок, входящих одной из своих сторон-«ножек» в пазы, имеющиеся в верхней и нижней кромках основания. Кроме образца ему дается аналогичная фигура для преобразования, которая может отличаться от образца формой отдельных фигурок-вставок, их взаимным расположением, местом, занимаемым отдельными фигурками на основании, наконец, поворотом асимметричных фигурок. Перед ребенком находятся также дополнительные фигурки-вставки, не используемые при создании фигуры, подлежащей преобразованию. Ребенка просят переделать его фигуру таким образом, чтобы она стала точно такой же, как фигура-образец.
Как указывает Л. А. Венгер, задания подобного рода дают значительно большие возможности для характеристики моделирующих перцептивных действий, которыми владеет ребенок, чем другие типы заданий. В отличие, например, от рисования и конструирования «техническая» сторона дела здесь предельно проста, не требует от ребенка никаких специальных умений. Фигурки-вставки могут вставляться и передвигаться в любой последовательности.
87
Но особенно важно, что задание требует соотносительного анализа формы образца и объекта, подлежащего перестройке, и допускает совершенно точную фиксацию того, какие именно особенности сложной формы учитываются и какие не учитываются ребенком при преобразовании фигуры.
В работах Л. А. Венгера и С. Каур было специально прослежено совершенствование выполнения детьми заданий на преобразование фигуры по образцу на основе формирования моделирующих перцептивных действий. При этом было установлено, что такое формирование включает овладение внешними ориентировочными действиями в процессе преобразования фигуры путем ряда проб и примериваний ее к образцу и последующую интериоризацию этих действий, переход их в план восприятия.
Приспособление заданий указанного типа для диагностических целей потребовало представления их в виде нескольких вариантов задач разной трудности, а также разработки соответствующей инструкции по их проведению, начисления количественной оценки за результат выполнения каждого варианта, придания диагностическому материалу привлекательности и портативности.
1-й вариант. Первый, пробный, общий для всех дошкольных возрастов вариант методики состоял из 7 задач. Материалом служили описанные выше деревянные фигуры. Один набор таких фигур предназначался для создания образца (это делал экспериментатор), второй — для перестройки фигуры ребенком. Во всех 7 задачах фигуры состояли из основания и 2 вставок.
В первых 4 задачах дети должны были выполнить по одному преобразованию: заменить одну фигурку другой (например, треугольник полукругом), или изменить положение фигурок на основании (например, сдвинуть с центра на край), или изменить пространственное соотношение фигурок (например, поменять их местами), или, наконец, изменить положение асимметричной фигурки (например, поворот сектора).
В пятой и шестой задачах нужно было произвести по два преобразования: изменить форму и положение элементов или их ракурс и соотношение. В последней задаче требовались преобразования, идущие во всех указанных направлениях. Количество фигурок-вставок, которыми
88
ребенок оперировал в каждой задаче, изменялось от 1—2 до 4.
Этот вариант методики допускал три попытки решения каждой задачи: первую — «с места», т. е. сразу после первого предъявления образца при чисто зрительной ориентировке в форме, вторую — при повторном предъявлении образца без использования внешних приемов поиска правильного результата и третью — при помощи внешних ориентировочных действий (наложения фигур или отдельных их элементов друг на друга, измерения пальцами расстояний, сближения фигур и др.).
Качество решения всего набора задач служило показателем степени овладения сложным моделирующим действием восприятия, его достаточной или недостаточной полноты, способности ребенка вычленять и учитывать отдельные пространственные свойства, объединять их в целостный образ формы объекта. Одновременно выявлялась степень интериоризованности ориентировки, ее прикованности к внешним действиям примеривания и накладывания фигур.
Этот вариант методики прошел экспериментальную проверку на 240 детях от 3 до 7 лет в двух детских садах Москвы.
Целью проверки было определение степени трудности отобранных задач для детей разного возраста, возможности их принятия и решения при чисто зрительной ориентировке в сложной форме; важно было также отработать инструкцию, форму регистрации допущенных ошибок и полученных результатов, определить время, затрачиваемое на выполнение всех заданий детьми разного возраста, количество задач, достаточное для качественной характеристики ориентировки, осуществляемой ребенком.
Проведению испытания предшествовал показ ребенку действий с объектами: ему предлагалось вставить в доску любую вкладку, передвинуть ее на другое место, перевернуть, заменить другой вкладкой.
При проведении проверки фигура, предназначенная для перестройки, располагалась непосредственно перед ребенком. За ней немного слева клался образец, а справа в один ряд — геометрические вкладки, оставшиеся свободными.
Ребенку предлагалось внимательно посмотреть на обе
89
фигуры (образец и ту, с которой он будет работать), сравнить их и перестроить свою, сделав ее точно такой, как образец. В тех случаях, когда ребенок при перестройке своей фигуры допускал ошибку, его просили посмотреть на фигуры еще раз и сказать, правильно ли он сделал. В случае исправления ребенком ошибки регистрировалось правильное решение с первой попытки. Если ошибка оставалась, экспериментатор переходил к следующему заданию, после выполнения которого возвращался к выполненному ошибочно, предлагая ребенку вторую попытку решения задачи на глаз, а в случае необходимости — и третью, с накладыванием фигур друг на друга.
В протоколе регистрировались фамилия, имя и возраст испытуемого, номер задания, номер попытки, результат и характер ошибок. В примечаниях фиксировались отказы от выполнения заданий, хаотические пробные решения, вопросы и реплики. Правильными считались такие решения, при которых все заданные преобразования были выполнены безошибочно.
Результаты экспериментальной проверки всего комплекса заданий представлены в табл. 12.
Таблица 12
Количество правильно выполненных заданий детьми разных
возрастных групп детского сада (в % к общему их числу по каждой группе)
| Группа испытуемых | Номер попытки решения | ||
| Вторая младшая | |||
| Средняя | |||
| Старшая | |||
| Подготовительная к школе |
Проверка показала, что составленный нами набор задач дает в подготовительной к школе группе слишком высокий процент правильных решений, значительно превышающий известные в тестологии нормативы (66%), в пределах которых такие наборы считаются пригодными для психологической диагностики (Ш. Бюлер, 1935).
90
В младшей группе, напротив, результаты решения предложенных задач при чисто зрительной ориентировке в форме объектов оказываются заметно ниже указанной нормы, а при практическом примеривании фигур друг к другу (третья попытка) достигают близких к этой норме значений.
Исходя из представления о том, что в своем генезе моделирующие перцептивные действия проходят стадию внешних развернутых ориентировочных действий, которая под влиянием определенных условий сменяется стадией зрительной, собственно перцептивной ориентировки, можно предполагать, что решения отобранных нами задач с третьей попытки могут служить показателем имеющихся у детей младшей группы ближайших возможностей овладения моделирующими перцептивными действиями. Существенно, что количество правильных решений, полученных каждой группой детей с третьей попытки, практически равно количеству успешных решений со второй попытки, получаемых детьми следующей, более высокой возрастной ступени, но далеко не одинаково с их результатами после первой попытки. По-видимому, это связано с тем, что процесс овладения моделирующими перцептивными действиями заданного нами типа протекает в дошкольном детстве (при обычных условиях сенсорного воспитания) довольно медленно, захватывая не менее двух возрастных ступеней. По данным Л. А. Венгера, наиболее интенсивно он начинает осуществляться после 4 лет. Очевидно, именно поэтому опробованный в эксперименте набор задач оказался по степени трудности наиболее пригодным для детей средней и старшей возрастных групп, которые дали соответственно 61 и 74% правильных решений с первой попытки.
Учитывая это, в дальнейшем мы использовали этот набор в качестве основы при разработке новых заданий, рассчитанных на детей этих возрастных категорий. Проверка успешности выполнения отдельных заданий, входящих в общий комплекс, позволила получить дополнительный материал для определения диагностической ценности каждого задания и установить возможность его использования в новых вариантах методики. В табл. 13 приводятся результаты выполнения детьми каждого задания.
Из таблицы ясно, что далеко не все задачи, опробованные