Первая группа — группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки. Как правило, такие дети делают неверные выборы. У них не сформировано соотнесение схемы с реальной ситуацией.
Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей, относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы. У каждого поворота дорожки они обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в «письме», и пытаются им следовать. Однако эти дети еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи и к концу теряют этот способ. Такие дети делают ошибки на последнем этапе пути.
Задачи 7—10 дети этой группы вообще не решают, ибо одновременно учесть два параметра им не под силу. Здесь попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже имеются, но пространственные представления носят фрагментарный характер.
Третья группа — завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, но одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие — только изображение направлений пути. Дети этой группы решают либо первую и вторую, либо третью, четвертую, пятую, шестую задачи целиком, но не решают остальных задач, требующих одновременного учета направлений пути и ориентиров. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
Четвертая группа — незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные
125
к этой группе, правильно решают первые 6 задач. Последние 4 задачи они решают верно только вначале, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути эти дети опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.
Пятая группа — детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров. Это высший тип ориентировки для данных задач. Дети этой группы могут учесть одновременно оба параметра, предложенные задачи решают в основном верно.
У детей двух последних групп достаточно полные и расчлененные пространственные представления. Различие состоит, по-видимому, в стойкости и подвижности таких представлений.
В табл. 17 представлены данные о различии средних количественных оценок успешности выполнения задания у детей, отнесенных к различным группам.
Таблица 17
Распределение детей 6—7 лет по группам на основе количественной
и качественной оценок результатов решения диагностических задач
(методика 4)
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 17,2 | 6,9 | p≤0,01 p≤0,01 p≤0,01 p≤0,01 | |
| II | 23,8 | 4,7 | ||
| III | 31,0 | 4,3 | ||
| IV | 37,8 | 2,9 | ||
| V | 42,2 | 1,8 |
Приведенные результаты расчетов соответствуют принятым в лаборатории критериям пригодности методики с точки зрения степени соответствия качественных особенностей ориентировки детей в заданиях и получаемой ими количественной оценки.
Недостаточная надежность методики заставила нас, однако, предпринять еще одно преобразование, которое заключалось в изменении системы оценки успешности решения 4 последних задач. Если раньше в них, как и в 6 первых задачах, ребенку начислялись очки только
126
за последовательное выполнение правильных «ходов», то теперь мы перешли к их начислению за выбор любого отрезка, соответствующего «письму» и по направлению, и по ориентиру, отмечавшему поворот дорожки. Такое изменение системы оценки должно было, по нашему предположению, привести к большему соответствию возможностям ребенка и повысить надежность, уменьшив роль случайных моментов в начислении очков, так как, по нашим наблюдениям, нередко дети, «пропустив» первый нужный поворот, могли, однако, затем перейти к правильной ориентировке, а при прежней системе оценки это не засчитывалось.
Окончательная массовая проверка и стандартизация методики проводилась с детьми разных возрастных групп детских садов.
Подсчет статистических показателей дал следующие результаты, приведенные в табл. 18.
Таблица 18
Результаты выполнения диагностических заданий детьми разных возрастных групп (методики 4 и 4а)
| Группа детского сада | M | σ | R |
| Подготовительная | 27,54 | 3,6 | 0,86 |
| Старшая | 23,3 | 7,5 | 0,76 |
| Средняя | 18,56 | 7,9 | 0,75 |
Примечание. Диагностические задания этого типа, предназначенные для детей подготовительных к школе групп, включены в методику 4, для детей средней и старшей групп — в методику 4а.
Необходимость разработки варианта методики на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления для детей трехлетнего возраста поставила перед нами новые проблемы. В проведенном нами предварительном исследовании, где изучалась ориентировка детей в пространственной ситуации на основе ее изображения в форме плана или схемы, обнаружилось, что подавляющее большинство детей до 4 лет вообще не принимает такого задания, не понимая смысла изображения. В тех же немногих случаях, когда ребенок принимал задание и пытался его выполнить, он
127
безнадежно путался в сложной пространственной ситуации и давал случайные ответы.
Рис. 11.
Чтобы разработать вариант методики, пригодной для обследования трехлетних детей, нужно было, во-первых, предельно упростить пространственную ситуацию и, во-вторых, найти способ доведения до понимания ребенка значения схематического изображения.
В качестве простейшей пространственной ситуации, в которой могли бы ориентироваться младшие дошкольники, мы избрали линейную последовательность из 2—4 объектов. Для того же, чтобы ребенок понял значение схематического изображения, мы решили строить его из элементов — заместителей объектов в самом ходе эксперимента, на глазах у ребенка, объясняя связь между каждым объектом и его заместителем.
Разработанный при соблюдении этих условий вариант задания состоял в том, что взрослый строил при помощи заместителей схему линейной последовательности объектов, а ребенок должен был воспроизвести соответствующую последовательность, используя сами объекты. Материалом служили две картонных полоски зеленого цвета (25×8 см и 20×6 см), изображавшие полянки, наклеенные на плотный картон изображения бабочки, кошки, собаки и птицы и четыре белых картонных
128
квадрата разного размера (стороны = 3,5; 2,5; 2; 1,5 см) (рис. 11).
При проведении обследования перед ребенком клалась бо́льшая полоска картона, перед экспериментатором — меньшая. Ребенку говорилось, что это — полянки, по которым будут гулять животные. Затем экспериментатор доставал из мешочка изображение бабочки и самый маленький квадрат, отдавал бабочку ребенку и говорил: «Вот у тебя бабочка. Мне она тоже нужна, но у меня больше нет. Пусть у меня бабочкой будет этот квадрат».
Затем ребенку вручали изображение кошки, а экспериментатор брал следующий квадрат (ст. = 2,5 см): «У меня нет больше кошки, пускай вот этот квадрат будет у меня кошкой». После этого экспериментатор спрашивал, указывая на маленький квадрат: «Кто это у меня?»; указывая на большой: «А это кто?» В случае необходимости, ребенку снова напоминали значение каждого квадрата до тех пор, пока он не начинал безошибочно отвечать на вопросы.
Далее экспериментатор, взяв в руки квадрат-бабочку, говорил ребенку: «Смотри, куда села моя бабочка», — затем, взяв квадрат-кошку: «А кошка села рядом с ней, сделай ты так же, посади на свою полянку бабочку и рядом кошку». После выполнения задания экспериментатор менял квадраты-заместители местами и просил ребенка сделать так же.
Следующим вводилось изображение собаки и квадрат-заместитель (ст. = 3,5 см) таким же образом, как и предыдущие. Экспериментатор строил схемы шести разных расположений трех объектов, а ребенок воспроизводил эти расположения на своей полянке. Наконец, вводилось четвертое изображение (птичка) и соответствующий ему последний квадрат-заместитель. Задание повторялось четырежды с четырьмя объектами.
Всего проводилось 12 предъявлений: два — с двумя объектами (рис. 12), шесть — с тремя (рис. 13), четыре — с четырьмя (рис. 11). Объекты размещались в каждом предъявлении следующим образом1: № 1 — б. к.; № 2 — к. б.; № 3 — б. к. с; № 4 — с. б. к.; № 5 — к. с. б.;
129
№ 6 — с. к. б.; № 7 — б. с. к.; № 8 — к. б. с.; № 9 — б. п. к. с.; № 10 — п. с. к. б.; № 11— с. б. п. к.; № 12 — к. с. б. п.
Рис. 12.
Рис. 13.
Оценка успешности выполнения задания производилась следующим образом: за правильное решение каждой из первых 8 задач (с 2 и 3 объектами) начислялось 1 очко. За решение задач 9—12 (с 4 объектами) начислялось 1 очко при правильном размещении 3 объектов и
130
2 очка — при правильном размещении всех 4. Максимальный балл был равен 16.
Этот вариант методики прошел экспериментальную проверку на 30 детях четвертого года жизни. Результаты этой проверки оказались следующими: M=7,9; σ=3,2; R=0,82.
После экспериментальной проверки была проведена массовая проверка на 100 детях в детских садах Москвы. Ее результаты были следующими: M=14,1; σ=4,27; R=0,84.
Эти данные свидетельствовали о том, что методика является слишком легкой. Анализ протоколов показал, что чрезмерно высокий средний балл возникает за счет значительного количества детей, успешно решающих простые задачи (с 2 и 3 объектами), в то время как более сложные задачи (с 4 объектами) решаются полностью лишь отдельными детьми.
В связи с этим методика была несколько усложнена путем сокращения до 4 количества задач с 3 объектами и соответственного увеличения до 6 количества задач с 4 объектами (увеличение общего количества задач привело бы к чрезмерной громоздкости методики, повышенной утомляемости детей). Соответственно, и максимальный балл увеличился до 18 очков. В этом виде методика была подвергнута массовой проверке и стандартизации на 104 детях в детских садах Москвы1. Стандартизация проводилась летом, при окончании детьми младшей группы.
Статистическая обработка результатов дала следующие данные: M=9,1; σ=5,4; R=0,92.
Качественный анализ методики проводился по 104 протоколам, полученным в последнем обследовании. Было обнаружено три типа ориентировки детей в задании.
При первом типе ориентировки дети, как правило, выполняли успешно 2 первых задания с 2 объектами, но затем переставали ориентироваться на схему, составляемую экспериментатором, и размещали объекты в случайном порядке, независимо от нее.
При втором типе ориентировки дети явно учитывали схему, построенную взрослым, и пытались ее воспроизводить, но последовательное «прочтение» схемы
131
представляло для них существенные трудности. При предъявлении 3 объектов они чаще всего начинали с выделения среднего, нередко сопровождая свои действия соответствующими высказываниями («Бабочка самая маленькая — в серединке»), а затем размещали крайние объекты. У детей, обнаруживших такой тип ориентировки, успешность выполнения задания обычно резко нарушалась при переходе к 4 объектам: они оказывались не в состоянии проследить их взаимное расположение.
Третий тип ориентировки являлся вполне адекватным и состоял в последовательном прослеживании элементов схемы и соответствующем размещении объектов. У детей, отнесенных нами к этой группе, наблюдались лишь отдельные ошибки при размещении 4 объектов.
Средние количественные оценки успешности выполнения задания детьми, обнаружившими разные типы ориентировки, представлены в табл. 19.
Таблица 19
Распределение детей 3 лет на группы на основе количественной
и качественной оценки результатов (методика 4б)
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 3,0 | 1,0 | p≤0,001 p≤0,001 | |
| II | 8,2 | 1,99 | ||
| III | 15,28 | 1,88 |
Таким образом, окончательные варианты 3 методик, рассчитанные на детей подготовительной к школе группы (методика 4), средней и старшей групп (методика 4а) и, наконец, младшей группы (методика 4б), оказались пригодными для практического применения.
132
ГЛАВА VII
| Диагностика степени сформированности действий логического мышления |
Логическое мышление, состоящее в выделении существенных параметров объектов и их соотнесении, может осуществляться при решении самых разнообразных мыслительных задач. Это задачи на установление пространственных и временны́х связей, причинных зависимостей, количественных отношений и т. д. Для целей диагностики нам было необходимо определить тип задач, способствующих максимально однозначному проявлению доступного ребенку уровня логики. Предварительный анализ литературных материалов привел нас к выводу, что в качестве задач подобного типа могут быть использованы задачи на систематизацию объектов по их внешним свойствам.
Преимущества задач на систематизацию заключаются в том, что они адресованы непосредственно к логическим действиям и менее, чем любые другие задачи, требуют каких-либо конкретных знаний и навыков. Это создает сравнительную однородность условий для всех детей, сводя к минимуму влияние, оказываемое на процесс решения частными различиями в их опыте, не связанными с развитием логических действий. Фактически единственной не относящейся к сути дела предпосылкой выполнения заданий на систематизацию объектов по их внешним свойствам, которой должны обладать дети, является достаточно четкое восприятие самих объектов и различий между ними.
Задачи на систематизацию объектов по их внешним свойствам неоднократно ставились перед детьми в психологических исследованиях (Л. С. Выготский, 1956; Ж. Пиаже и А. Шеминская, 1969; Ж. Пиаже и Б. Инельдер, 1963; Е. В. Проскура, 1968, и др.). Основные логические действия, которые выполняются детьми в процессе решения подобных задач, состоят в классификации объектов, т. е. их объединении в классы и подклассы, и сериации — упорядочивании объектов, находящихся
133
между собой в асимметричных транзитивных отношениях. Наряду с простой (аддитивной) классификацией и сериацией в работе Ж. Пиаже и Б. Инельдер выделяются мультипликативные классификация и сериация, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух (а в некоторых случаях трех) признаков объектов.
Задачи, требующие логической мультипликации, представлялись нам наиболее удобными для использования в диагностических целях, поскольку особенности их решения испытуемыми в чрезвычайно четкой и наглядной форме демонстрируют овладение основным качеством логического мышления — умением выделять и соотносить параметры объектов. Из наборов подобных задач состоит, в частности, одна из лучших тестовых систем — «Прогрессивные матрицы» Равена (G. C. Raven, 1956).
Однако «Прогрессивные матрицы» рассчитаны на детей школьного возраста и взрослых (несколько задач для старших дошкольников имеют лишь прикладное значение). Что же касается задач на мультипликацию, использовавшихся в экспериментальных исследованиях Ж. Пиаже и Б. Инельдер, то они по своей конкретной форме мало пригодны для диагностики, поскольку способ решения, применяемый детьми, прямо не выражается в результате, а для выводов об уровне развития у них операционного мышления всякий раз требуются дополнительные приемы (наблюдение за процессом решения, сопоставление результатов решений задач разных типов, опрос детей, подсказка экспериментатора по ходу выполнения задания и т. п.).
В проведенном нами ранее исследовании (Н. Б. Венгер, 1970 б) была сделана попытка разработать и проверить на дошкольниках новый тип задач на мультипликацию, позволяющий однозначно выявить интеллектуальные возможности детей.
В качестве экспериментального материала нами была избрана классификационно-сериационная система цветовых тонов и их оттенков из 49 элементов, изменяющихся по светлоте и насыщенности (по вертикали изменялся цветовой тон, а по горизонтали — светлота и насыщенность элементов). Таким образом, мы решили применить в наших экспериментах реально существующую
134
систему цветовых тонов и их оттенков по светлоте1.
При подборе экспериментального задания мы использовали методику, напоминавшую методику изучения мультипликативной сериации, применявшуюся Ж. Пиаже, но существенно отличавшуюся от нее. Ж. Пиаже предлагал детям разложить 49 объектов (картонных листьев), различающихся по цвету и размеру. При правильном выполнении задания должна получиться квадратная матрица, в каждой колонке которой находятся листья одного размера, а в каждом ряду — одного цвета (или наоборот). Если ребенок не справлялся с заданием, экспериментатор сам заполнял верхний ряд и левую колонку, создавая часть «рамки», и просил ребенка продолжить выкладывание или предъявлял объекты по одному, предлагая найти для них место в матрице.
В нашем задании также предусматривалась необходимость размещения объектов в матрице, но мы с самого начала давали ребенку матрицу с «рамкой» (причем заполнены были верхний и нижний ряды, левая и правая колонки), а разместить в ней нужно было 12 цветовых объектов при наличии 25 незаполненных мест. Методика была более стандартизованной, чем у Пиаже, поскольку все дети размещали одни и те же 12 объектов, что давало возможность количественного учета результатов. То, что ребенку предлагалось заполнять не всю матрицу, устраняло наблюдавшиеся в опытах Пиаже решения задачи путем проб: ребенок не получал законченной структуры (за исключением одного ряда) и, следовательно, не мог ориентироваться на сходство элементов и равномерность убывания признака в ряду.
Элементы, предъявлявшиеся для размещения, относились ко всем незаполненным цветовым рядам. Но в одном случае были представлены все элементы ряда (голубые), в другом — три средних элемента (оранжевые), в третьем — два элемента с промежутком (желтые), и, наконец, в двух — по одному центральному элементу (зеленый и синий). Такой набор давал возможность
135
для самых разнообразных вариантов размещения в зависимости от степени понимания испытуемым принципов построения матрицы.
Оценка характера и успешности выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов. При этом учитывалась не только степень использования принципов систематизации, заданных «рамкой» матрицы, но также любые попытки испытуемого внести ту или иную последовательность в расположение элементов, а также соотношение этой последовательности с заданной. Существенное значение при оценке результатов экспериментов имел анализ различного рода повторяющихся, систематических ошибок, допускавшихся детьми.
Для количественной оценки успешности выполнения задания использовался показатель, названный нами величиной суммарной ошибки: подсчитывалось количество ошибочно размещенных элементов, величина каждой ошибки (измеряемая количеством градаций, отделяющих место, на которое был положен элемент испытуемым, от его действительного положения в системе) и путем сложения всех ошибок выводилась суммарная ошибка. В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет и взрослые испытуемые.
По результатам выполнения задания все испытуемые дошкольного возраста были разделены нами на 4 группы, различающиеся между собой степенью использования принципов построения матрицы и отражающие разные стадии овладения классификацией, сериацией и их мультипликацией.
Первую группу составляли дети, которые при размещении элементов не ориентировались ни на их цветовой тон, ни на степень светлоты и насыщенности. У этих детей элементы разных цветовых тонов и оттенков оказывались размещенными вперемежку, компактной группой. В одних случаях элементы располагались рядами, в других — колонкой, но общим являлось то, что дети, относившиеся к этой группе, руководствовались пространственными, а не цветовыми факторами.
Вторая группа состояла из испытуемых, которые при размещении элементов группировали их по цвету, но не соотносили с цветом элементов, составлявших «рамку» матрицы. Группировка по цвету у этих детей
136
была самой элементарной: объединялись между собой теплые (оранжевый и желтый) и холодные (зеленый, голубой и синий) цвета. Внутри этих групп элементы располагались вперемежку. Ориентировка на степень светлоты и насыщенности либо вовсе отсутствовала, либо не была связана с учетом строения матрицы.
У некоторых испытуемых элементы теплых и холодных цветовых тонов располагались в одних и тех же рядах, но в разных их концах. У других теплым и холодным цветам были отведены особые ряды, группировка являлась вполне четкой. Третьи располагали элементы пятью рядами, соблюдая в каждом случае сериационные отношения оттенков, но в порядке, противоположном сериации элементов в «рамке»: от более светлых к более темным. Ко второй группе мы отнесли также отдельных детей, которые располагали элементы группами, учитывая некоторые особенности «рамки»: наличие в ней теплых и холодных тонов, но при этом допускали ошибки, помещая отдельные элементы не в свою группу.
К третьей группе относились испытуемые, обнаружившие при размещении элементов более или менее адекватную ориентировку на цветовой тон, задаваемый «рамкой» матрицы, при отсутствии адекватной ориентировки на степень светлоты и насыщенности.
Один испытуемый, например, расположил оранжевые и желтые элементы в оранжевом и синем рядах, зеленый и синий элементы — в зеленом ряду, наконец, голубые — в голубом и синем рядах. При размещении теплых цветов им совершенно не соблюдалась сериация, но при размещении голубых элементов в известной степени учитывалась последовательность оттенков. У другого ребенка учет «рамки» был более дифференцирован, правда, желтые и оранжевые элементы располагались в одном (желтом) ряду, но зеленый, голубые и синий были расположены вполне точно по соответствующим рядам. Сериация в целом не соблюдалась, но попытка ее воссоздания была видна по размещению голубых элементов.
Ориентировка на цветовой тон, задаваемый «рамкой» матрицы, у детей третьей группы ни в одном случае не выражалась в безошибочном распределении по цвету всех элементов: оранжевые и желтые элементы
137
были перемешаны почти у всех испытуемых, у многих не были расчленены между собой элементы холодных цветов.
Существенное отличие размещения элементов детьми третьей группы от детей первой и второй групп состояло в том, что в этом размещении исчезла компактность — все элементы располагались по краям матрицы.
Наконец, в четвертую группу входили дети, которые при выполнении задания учитывали в той или иной мере как цветовой тон, так и степень светлоты и насыщенности элементов. Учет этот, однако, никогда не являлся полным. По цветовому тону элементы размещались в соответствии со структурой матрицы, хотя почти все дети помещали синий элемент среди голубых и размещали часть голубых элементов в голубом, а часть — в синем ряду. У некоторых детей встречались и другие ошибки (например, присоединение одного из голубых элементов к зеленому). При учете же степени светлоты и насыщенности элементов дети принимали во внимание только общее направление изменения элементов в рядах: от более темных и насыщенных к более светлым и малонасыщенным, но не количество и величину градаций.
Это проявлялось в том, что, хотя более темные элементы располагались слева, а более светлые справа, все они, независимо от величины различий, либо помещались детьми рядом, либо, наоборот, раздвигались к разным краям матрицы.
У испытуемых четвертой группы в полной мере сохранилось «прибивание» элементов к краям матрицы, которое мы отмечали выше применительно к третьей группе. Чрезвычайно характерно, что все дети, отнесшие единственный зеленый элемент, имевший среднюю светлоту и насыщенность, к соответствующему цветовому ряду, не смешивая его с объектами других цветовых тонов, отвели ему место либо в начале ряда, либо (значительно меньшее количество испытуемых) в конце его. Помещение единственного элемента данного цветового тона в середину ряда наблюдалось только у одного ребенка, который правильно определил место синего элемента средней светлоты, но и он «развел» оранжевые и желтые элементы к краям матрицы, а зеленый поместил в левой колонке.
138
Все взрослые испытуемые применяли принципиально иной, чем дети, способ выполнения задания, основанный на выявлении и учете принципа мультипликации, по которому построена матрица. Ни у одного взрослого не встречалось то «прибивание» элементов к «краям матрицы, которое характерно для всех наиболее продвинутых дошкольников. В частности, зеленый элемент всегда помещался либо на свое место, либо в соседнюю клетку зеленого ряда, но не с краю. Ошибки, допускаемые взрослыми, явно связаны с трудностями тонкой дифференцировки смежных оттенков, а не с недостаточным использованием принципа мультипликации, т. е. носят сенсорный, а не интеллектуальный характер.
Оценивая стадии овладения систематизацией, обнаруженные детьми, отнесенными к каждой из описанных групп, необходимо отметить, что первая и вторая группы являются, по существу, нулевыми по отношению к анализу и учету строения матрицы. Вместе с тем если у детей первой группы систематизация элементов полностью отсутствует, то у детей второй группы обнаруживаются ее элементарные формы. Дети, отнесенные нами к третьей группе, в какой-то мере уже ориентируются на «рамку», т. е. учитывают особенности матрицы. Но этот учет заключается в распределении не по двум, а по одному параметру — цветовому тону. Что касается испытуемых четвертой группы, то у них наблюдается учет обоих параметров, но эти параметры не связаны между собой; нет понимания основного принципа мультипликации — того, что каждый элемент входит в систему по двум параметрам одновременно, находясь на скрещении определенного цветового ряда и определенной степени светлоты и насыщенности. Таким образом, наблюдавшиеся нами факты говорят о том, что в пределах дошкольного детства без специального обучения не происходит полного овладения мультипликативной систематизацией как интеллектуальной структурой.
Что касается зависимости овладения систематизацией от возраста детей, то в наших экспериментах подавляющее большинство (70%) трехлетних детей попали в первую группу, т. е. не обнаружили никаких проявлений владения систематизацией. Дети 4 и 5 лет распределялись
139
по всем описанным группам, а шестилетние — только по третьей и четвертой группам.
После установления этих фактов нами были проведены формирующие эксперименты, в которых половина детей в возрасте от 4 до 7 лет, прошедших констатацию по описанной выше методике, обучалась более точному восприятию оттенков каждого цвета, а другая половина — пониманию принципов расположения элементов в мультипликативной матрице на другом, не цветовом материале (объектах, различающихся по форме и величине). Результаты формирующих экспериментов показали, что обнаруженные ранее особенности расположения детьми элементов в цветовой матрице прямо зависят от интеллектуальных факторов — понимания принципов сериации, классификации и их мультипликации — и не связаны с точностью восприятия. Эти эксперименты дали также возможность сделать вывод о том, что соответствующее обучение резко повышает уровень овладения логическими действиями в дошкольном детстве и приводит к тому, что часть детей начинает выполнять задания на построение мультипликативной матрицы с учетом всех ее свойств.
Результаты описанного исследования и были положены нами в основу разработки диагностической методики для детей пятого и шестого года жизни.
О применимости описанной выше методики наших констатирующих экспериментов в диагностических целях свидетельствовали существенные изменения успешности выполнения экспериментального задания с возрастом и широкая дисперсия показателей внутри каждой возрастной группы. Кроме того, она давала возможность получить достаточно дифференцированные данные о качественных особенностях осуществления детьми систематизации, о том, на какие особенности системы они ориентируются в процессе выполнения задания. При этом качественные показатели соответствовали количественной оценке на статистически достоверном уровне. Это было важно, поскольку данное соответствие являлось одним из важнейших требований, предъявлявшихся к диагностическим методикам нового типа, разрабатывавшимся коллективом лаборатории.