В поисках этих предпосылок мы обратились к рассмотрению имеющихся в детской психологии и дошкольной педагогике данных об особенностях выполнения детьми предлагаемых им заданий в условиях обучения на занятиях в детском саду.
Одним из важнейших элементов учебной деятельности является принятие ребенком учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом действия. Для ребенка дошкольного возраста выделение учебных целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта).
Н. Н. Поддьяков указывает, что «центральным моментом
155
формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, «а способы выполнения этого задания» (1970, с. 51). Переориентация на способы действия подготавливает ребенка «осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.
Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении дошкольного детства у ребенка формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения (Л. С. Выготский, 1956; А. Н. Леонтьев, 1965; А. В. Запорожец, 1960).
В работах А. П. Усовой (1970) специально подчеркивается развитие у детей умения слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения элементарными формами учебной деятельности в дошкольном детстве. Это умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля, дающего ребенку возможность сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм учебной деятельности, о которой говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент принятия ребенком учебной цели. Для того чтобы выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение детьми указаний, относящихся к результату и способу действия.
Цель усвоить способ действия может возникнуть лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.
А. П. Усова (1970) говорит о том, что указания взрослого,
156
относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). В процессе обучения детей на занятиях эти различия исчезают, и ребенок с достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к действию в целом.
Однако сам способ действия может быть задан ребенку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребенок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания.
Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске ребенком обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных проявлений сформированности учебной деятельности у школьника. Ребенок получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения дошкольником.
Таким образом, действие по правилу выступает с нашей точки зрения в качестве прямой предпосылки принятия учебной цели, т. е. основного элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются к концу дошкольного детства, показано Л. С. Выготским и другими авторами в исследованиях, посвященных развитию сюжетно-ролевой игры.
В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом в игру с открытым правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. «Овладеть правилом, — пишет А. Н. Леонтьев, — это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» (1965, с. 493). Если первоначально это относится к игровой задаче, то при переходе к учебной ситуации овладение
157
правилом обеспечивает подчинение действий ребенка задаче учебной.
Все сказанное выше позволило нам выделить в качестве основной предпосылки учебной деятельности, которая складывается в дошкольном детстве и может служить показателем уровня готовности ребенка к овладению ею, умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. Вместе с тем мы решили проверить и более элементарное умение выполнять последовательные прямые указания, относящиеся к каждому элементу действия.
Для выявления этих умений мы стремились подобрать задание, выполнение которого строилось бы по схеме учебного действия на простом и знакомом ребенку материале.
С учетом этих требований нами была сконструирована диагностическая задача, состоящая в том, что ребенку предлагалось выводить узор, следуя заранее усвоенным правилам и выполняя последовательные словесные указания взрослого, определяющие содержание каждого звена узора.
Само по себе подчинение действий усвоенному правилу должно было, по нашему предположению, свидетельствовать об осознании ребенком способа действия, заданного в этом правиле. Однако для выявления степени такого осознания мы решили ввести дополнительные задания, предусматривающие перенос способа в новые условия и осуществление действий контроля.
Диагностическая задача задавалась ребенку первоначально в форме учебной задачи, что определялось инструкцией («мы будем учиться рисовать узор») и наличием вводной обучающей серии, где ребенок работал с помощью экспериментатора. Однако в дальнейшем при переходе, к основным сериям она могла выступить для ребенка в виде задачи конкретно-практической. О степени овладения ребенком выделенными нами предпосылками учебной деятельности мы судили не по принятию задачи в качестве учебной (прямых данных об этом методика не давала), а по строгости соблюдения правил и точности выполнения диктанта, зависящей от умения слушать и выполнять указания взрослого.
В результате разработанная нами методика включала выполнение четырех серий задач. Материалом для трех
158
серий служили геометрические фигурки, расположенные в 3 ряда. Верхний ряд состоял из треугольников, нижний — из квадратов, средний — из кружков. Квадраты находились точно под треугольниками, кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадратов было по 17 в ряду, кружков 16 (рис. 15). Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.
Рис. 15.
Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять треугольники и квадраты, используя определенное правило: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать (треугольник — квадрат, квадрат — треугольник, два квадрата, два треугольника).
Вначале ребенку предлагался образец узора (рис. 16) и давалась инструкция. Затем следовал этап обучения способу действия, после которого дети переходили к выполнению основного задания.
Рис. 16.
В первой и второй сериях детям предлагалось на готовой сетке, состоящей из «зон» для 12 соединений и дополнительных 4 «зон» на случай ошибок, вычертить 12 определенных соединений под диктовку экспериментатора.
Серии выявляли возможность использования детьми освоенного способа действия. Их дополняла контрольная серия: ребенку еще раз диктовались все соединения, а
159
он проверял, все ли сделано точно по правилу и те ли соединения он прочертил (ошибки он должен был исправить красным карандашом).
В третьей серии ребенок должен был на другом листочке (на сетке из 16 «зон» для соединения) самостоятельно1 начертить узор, используя любые соединения, но придерживаясь правила соединять треугольники и квадраты, через кружок. Таким образом, он должен был перенести усвоенный способ в условия свободной деятельности.
В четвертой серии создавались условия для еще более широкого переноса способа действия. Материалом для этой серии служил ряд из 16 клеток, каждая из которых была разделена тонкими линиями на четыре более мелкие клетки (рис. 17). Ребенку предлагалось нарисовать узор в клеточках так, чтобы он был похож на тот, который рисовался раньше.
Рис. 17.
Первоначально эксперименты (по всем четырем сериям) проводились индивидуально с каждым ребенком.
Ребенку давалась инструкция: «Мы будем учиться рисовать узор. У тебя на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратиков и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадратики. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. Чтобы получился правильный узор, надо помнить следующее правило: треугольники и квадратики можно соединять только через кружок». Далее ребенку давался образец, и он совместно с экспериментатором рассматривал его и учился выполнению действий на «пробном» листочке.
Уже при первоначальном обучении обнаружилось, что для большинства детей недостаточно оказалось правила, приведенного в инструкции (соединять треугольники и квадратики через кружок). По ходу дела ребенку приходилось объяснять, что нельзя соединять квадрат и треугольник, стоящие один под другим, что нельзя прерывать
160
линию узора («делать в узоре дырки»), что линия не должна возвращаться назад, на старые фигуры.
Испытуемые дали в первой и второй сериях большой процент ошибок, связанных с неправильным воспроизведением способа действия. Чтобы снизить количество ошибок этого типа, мы решили внести в инструкцию некоторые добавления.
Кроме правила соединять треугольники и квадратики через кружок к инструкции добавлялось еще два пункта:
1) линия узора должна идти только вперед;
2) каждое новое соединение надо начинать с фигурки, на которой кончилась линия.
В таком варианте методика была подвергнута экспериментальной проверке на 30 детях подготовительной группы детского сада № 515 Москвы. Эксперименты носили групповой характер: дети объединялись по 5 человек.
При проведении этого испытания они рассаживались за отдельными столиками, что исключало возможность подражания друг другу. Эксперимент длился 30 минут.
Детей, совершенно не справившихся с заданием, не было. Безошибочное выполнение задания дали два ребенка. Остальные дети выполняли задание с ошибками.
Для первой и второй серий эти ошибки были следующими:
1. Неверный выбор элементов соединения (например, вместо треугольника и квадрата соединяются два треугольника).
2. Нарушение последовательности соединяемых элементов (например, вместо соединения «квадрат — треугольник» выполняется «треугольник — квадрат»).
3. Пропуски названных соединений.
4. Лишние соединения, т. е. соединения, не предусмотренные диктантом.
5. Разрывы между соединениями (пропуски «зон» соединений).
6. Соединение фигур, стоящих одна под другой.
7. Соединение фигур не через кружок.
8. «Кресты» и «полукресты» — комплексные ошибки, в большинстве случаев связанные с прочерчиванием на одной «зоне» нескольких соединений (рис. 18).
161
9. Ошибки, относящиеся к области «творчества» детей: различные «украшения», добавления к узору.
Первые четыре типа ошибок относятся к нарушениям в выполнении диктанта, остальные идут за счет нарушения в применении правил.
Как указывалось выше, вслед за каждой из двух первых серий следовала контрольная серия, в которой ребенок должен был под диктовку взрослого еще раз проверить диктант. Наблюдения за выполнением контрольных заданий показали, что наряду с правильным исправлением ошибок (незначительное количество случаев) у детей встречаются и ошибочные исправления: замена правильных соединений неправильными (часто связанная с трудностью слежения за последовательностью звеньев), вторичное обведение правильных соединений красным карандашом, «сдвинутый» контроль (теряется фигура, с которой сверяется диктовка, и ребенок «исправляет» верный диктант, прочерчивая его еще раз на других «зонах»).
Рис. 18.
Большинство же детей вообще отказывались выполнять инструкцию, не принимая задачи контроля.
Анализ выполнения детьми задания привел нас к необходимости несколько видоизменить методику, отказавшись от проведения серий на выявление действий контроля, которые оказались недоступными для подавляющего большинства детей.
Характер ошибок, допущенных детьми в остальных сериях, послужил основанием для установления системы оценок, дающей количественную характеристику степени овладения выявлявшимися предпосылками учебной деятельности.
В первой и второй сериях за каждое правильное соединение мы решили начислять по 2 очка. Правильными считались соединения, соответствующие диктанту. Для их выявления работа ребенка сверялась с ключом. Частично
162
правильные соединения — «половинки», т. е. соединения, доведенные только до кружка, а также «полукресты» — оценивались нами в 1 очко. За некоторые виды ошибок начислялись штрафные очки (по одному), так как дети, допустившие их, могли наряду с этими ошибками правильно вычертить все 12 соединений и получить максимальный балл. К этим ошибкам относились: лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и конце узора), и разрывы между правильными соединениями. Кроме того, штрафное очко мы начисляли за соединения, не проходящие через центральный кружок, считая их наиболее грубым нарушением правила.
Все остальные возможные виды ошибок при оценке не учитывались вовсе, так как их наличие автоматически снижало количество начисляемых очков (достаточно было просто не засчитывать ошибочные соединения).
Таким образом, шкала возможных оценок за выполнение задания по первым двум сериям включала от 0 до 24 очков.
При интерпретации и оценке выполнения детьми заданий третьей и четвертой серий перед нами возникли некоторые дополнительные трудности. Если первая и вторая серии ставили детей в жесткие условия выполнения диктанта и каждое соединение можно было рассматривать как правильное или ошибочное, то относительная свобода, представленная детям в третьей и четвертой сериях, лишила нас такой возможности.
Рис. 19.
Так, например, некоторые испытуемые заполняли каждую полоску однородными соединениями, например идущими от нижнего к верхнему краю и обратно (рис. 19). Здесь не было нарушения правила и формально такой узор следовало бы оценивать высшим баллом. Вместе с тем в подобных случаях дети явно не использовали имеющихся возможностей способа: узор получался скучным, однообразным. В итоге мы решили оценивать
163
каждое соединение в однородных узорах в половинном размере (1 очко).
Таким образом, шкала возможных оценок по третьей и четвертой сериям включала от 0 до 32 очков при разнотипных соединениях и от 0 до 16 очков при однотипных, а общий максимальный балл был равен 112 очкам.
Результаты статистической обработки материала, полученного при экспериментальной проверке методики, оказались следующими: M=72,7; σ=20,9; R=0,78 (коэффициент надежности выводился на основании корреляции между оценками за первую, вторую, третью и четвертую серии).
Результаты экспериментальной проверки позволили применить методику в массовых обследованиях, целью которых было получение достаточно большого по объему материала для более точной статистической характеристики методики.
Методика была опробована на 600 детях подготовительных групп детских садов Москвы, а также Саратовской и Воронежской областей.
Результаты массового обследования подтвердили удовлетворительность статистических показателей пригодности методики, причем коэффициент надежности оказался даже более высоким, чем полученный при экспериментальной проверке (R=0,90).
Вместе с тем анализ полученных в процессе обследования протоколов вскрыл существенные недостатки методики и особенно системы оценки результатов выполнения детьми диагностического задания. Это касалось прежде всего третьей и четвертой серий. В весьма значительном количестве случаев мы затруднялись в оценке успешности их выполнения, так как не могли четко отграничить слабое усвоение детьми способа от внесения в него тех или иных дополнительных элементов, явившихся результатом переосмысления детьми задания. Нередко встречались дети, плохо выполнявшие задание в первых двух сериях и, следовательно, плохо усвоившие способ, которые тем не менее давали хороший результат в третьей или четвертой сериях. Все это заставило нас в дальнейшем отказаться от этих серий.
Что касается заданий первой и второй серий, то просмотр массового материала показал нерациональность
164
начисления детям штрафных очков за соединения, проведенные не через кружок (в этом случае достаточно было просто не засчитывать данное соединение).
Все это привело нас к созданию нового варианта методики, в котором ребенку вместо четырех серий, описанных выше, предлагались три идентичные серии, соответствующие первым двум сериям предыдущего варианта (третья серия была добавлена для достаточного накопления очков, обеспечивающего надежность методики).
Инструкция и этапы обучения оставались прежними.
Система оценок была несколько упрощена. За каждое правильное соединение ребенок по-прежнему получал 2 очка. Соединения, содержащие нарушение хотя бы одного из правил или не соответствующие диктанту, оценивались нулем. Штрафные очки (по одному) начислялись за разрывы между правильными соединениями и за соединения, не предусмотренные диктантом, если они находились между правильными соединениями.
Видоизмененный таким образом вариант методики применялся при массовой проверке детей, воспитывающихся в разных условиях (в подготовительной группе детского сада, только в семье, в городе и деревне). Обследование проводилось в шести республиках (РСФСР, Украина, Белоруссия, Литва, Латвия, Армения) и охватывало 1530 детей.
Результаты обследования подтвердили целесообразность внесенных в методику изменений. Она стала намного проще в употреблении, оценка приобрела большую однозначность.
Статистическая обработка данных показала, что при этом варианте методики сохраняется достаточно высокий коэффициент надежности (R=0,90), который на этот раз подсчитывался на основе корреляции между первой и третьей серией.
При переводе «сырых» очков в нормализованную стандартную шкалу выяснилось, что максимальный балл, набираемый детьми, выражается в 14 стандартных очках и, следовательно, распределение стандартных очков не соответствует кривой нормального распределения.
Этот факт свидетельствовал о недостаточной дифференцирующей силе методики для наиболее продвинутых детей: сравнительно большой процент детей выполнил
165
задание полностью безошибочно, получив максимальное количество очков (72). Мы, однако, решили, что для данной методики это не будет существенным недостатком, поскольку она рассчитана не на выявление степени овладения каким-либо видом умственных действий, имеющим развернутую шкалу развития, высшие точки которой выходят далеко за пределы дошкольного детства, а на констатацию некоторых конкретных умений, служащих предпосылками учебной деятельности и при благоприятных условиях воспитания вполне доступных ребенку старшего дошкольного возраста в их сложившемся виде.
Анализ работ, выполненных детьми, с точки зрения характера допущенных ошибок и их связи с количественной оценкой результата, показал следующее.
У некоторых детей встречаются только те ошибки, которые связаны с нарушением правил (соединения фигур не через кружок; «разрывы» между соединениями; соединение фигур, находящихся одна под другой). У других детей ошибки, связанные с нарушением правил, отсутствуют, но встречаются соединения, не соответствующие диктанту (неправильно выбираются элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных соединений). Однако подобных «чистых» случаев имеется сравнительно мало. У большинства детей встречаются ошибки обоих видов в разном соотношении.
Количественная оценка успешности выполнения задания оказывается связанной не с преобладанием того или другого вида ошибок, а с их общим числом. Таким образом, выявляемое данной методикой продвижение детей в овладении измеряемыми ею предпосылками учебной деятельности выражается не в переходе на какой-либо качественно новый уровень выполнения задания, а в постепенном совершенствовании соответствующих умений. Это исключает возможность проведения качественного анализа того типа, какой применялся при разработке других методик. Оценка результата служит прямым выражением количественного совершенствования умений.
Что же касается более дифференцированной характеристики этих умений у каждого отдельного ребенка, то она может производиться путем прямого обращения к
166
протоколу, на основе допущенных ребенком ошибок. У 60 детей, обследованных перед поступлением в I класс московских школ, впоследствии были собраны данные об их успеваемости за первое полугодие первого года обучения. При этом выводился средний балл из оценок, полученных ребенком по двум предметам (русский язык и математика). Была вычислена линейная корреляция (по Пирсону) между этим баллом и оценками, ранее полученными по диагностической методике. Коэффициент оказался равным 0,6 при p≤0,01. Учитывая весьма приблизительный характер такого показателя, как средний балл успеваемости, этот коэффициент корреляции можно признать достаточно высоким и свидетельствующим об удовлетворительной прогностической валидности методики.
Стандартизация методики проводилась на 100 детях детских садов Москвы. Она дала следующие результаты: M=30,4; σ=16,3; R=0,81 (коэффициент надежности подсчитывался на основании корреляции между баллом, полученным за выполнение заданий первой и третьей серии)1.
Эти цифры показывают удовлетворительную статистическую обоснованность методики. Вместе с тем, как уже говорилось выше, методика недостаточно дифференцирует детей, достигающих сравнительно высокого уровня выполнения диагностических заданий, что объясняется ее «нормативным» характером.
167
ГЛАВА IX
| О некоторых результатах проверки валидности комплекса диагностических методик |
В предыдущих главах приводились материалы, характеризующие ход разработки и проверки отдельных диагностических методик.
Однако каждая методика направлена на выявление лишь одного из показателей общего уровня умственного развития ребенка, в целом же этот уровень может быть охарактеризован в результате применения всего комплекса методик. В силу этого обстоятельства массовые проверки и стандартизация методик для детей каждой возрастной группы проводились одновременно на одних и тех же испытуемых, и это давало нам возможность вывести общий суммарный показатель умственного развития каждого ребенка. Для детей младшей, средней и старшей группы детского сада такой показатель строился на основе данных, полученных при помощи всех 5 методик, для детей же подготовительной к школе группы — на основе данных, полученных по 4 методикам1.
В настоящей главе мы приводим материалы, позволяющие судить о валидности разработанного нами комплекса методик — возможности при его помощи определять реальные различия в уровне умственного развития детей.
Поскольку основным исходным положением теории умственного развития, сложившейся в советской психологии, является теснейшая зависимость этого развития от условий жизни ребенка, получаемого им воспитания и обучения, мы прежде всего решили проверить, в достаточной ли мере результаты диагностического обследования, проводимого при помощи наших методик, отражают различия между детьми, воспитывающимися в разных условиях.
168
С этой целью был проведен ряд сопоставлений. Первое из них заключалось в расчете статистической достоверности различия средних, полученных для детей, воспитывающихся в разных возрастных группах детского сада. Поскольку мы имели возможность сравнивать только уровень умственного развития детей, обследованных при помощи одних и тех же методик, такой расчет был проведен на детях средней и старшей групп, для которых применялись идентичные методики. Чтобы придать общим показателям уровня умственного развития средних и старших дошкольников сравнимую форму, перевод «сырых» очков по каждой методике в стандартные и суммы стандартных очков в общий показатель производился в данном случае и для старшей, и для средней групп по таблицам, полученным при стандартизации исходных данных по старшей группе.
Использовались данные обследования детей среднего (43 человека) и старшего (47 человек) дошкольного возраста, проведенного в яслях — детских садах № 179 и 216 Москвы. Были получены следующие результаты:
средняя группа: M=7,9; σ=3,4;
старшая группа: M=10,0; σ=3,1;
различие значимо на уровне p≤0,001.
Таким образом, обнаружилось, что разработанный нами комплекс методик в достаточной мере отражает различия в уровне умственного развития детей, обусловленные их воспитанием в разных возрастных группах детского сада1.
Следующее сопоставление касалось детей, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях: в детских садах Москвы и в сельских детских садах. Проводя такое сопоставление, мы исходили из того, что общий уровень воспитательной работы с детьми в настоящее время в московских детских учреждениях в среднем более высок, чем в детских учреждениях сельской местности. Хотя и те и другие работают по единой государственной программе, Москва имеет определенные преимущества в квалификации персонала и в оснащении
169
учебно-воспитательного процесса необходимыми пособиями и оборудованием. Указанные различия постепенно стираются за счет улучшения работы сельских учреждений, но пока еще имеют место.
Нами была рассчитана достоверность различия средних (по общему показателю и степени овладения предпосылками учебной деятельности), полученных при обследовании детей подготовительных к школе групп в 5 детских садах Москвы и 5 сельских детских садах Раменского и Дмитровского районов Московской области.
Результаты сопоставления приведены в табл. 22.
Таблица 22
Результаты обследования уровня умственного развития детей из
подготовительных групп городских и сельских детских садов
| Показатели | Категория детей | n | M | σ | Значимость различий |
| Общий показатель | Московские детсады | 10,0 | 2,9 | p≤0,05 | |
| Сельские детсады | 7,1 | 2,8 | |||
| Степень овладения предпосылками учебной деятельности | Московские детсады | 9,7 | 2,5 | p≤0,05 | |
| Сельские детсады | 7,1 | 2,4 |
Приведенные данные свидетельствуют о наличии статистически значимого различия в уровне умственного развития между детьми одной и той же возрастной группы, обусловленного социально-педагогическими условиями, и, следовательно, подтверждают «чувствительность» комплекса методик к таким различиям.
Однако в данном случае, сравнивая детей, воспитывающихся в разных условиях, мы исходили лишь из общих соображений, касающихся различия этих условий, и не имели возможности специально их проконтролировать. При сравнительно малой выборке полученные результаты могли частично объясняться и случайными причинами. Поэтому в дальнейшем мы решили сопоставить
170
уровень умственного развития детей подготовительной к школе группы, воспитывающихся по обычной, ныне действующей программе детского сада, и детей, посещающих базовые детские сады лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в которых умственное воспитание осуществляется по особой, расширенной программе. Эта программа включает экспериментальное обучение детей грамоте по методике, разработанной Л. Е. Журовой (1974), и математике по методике, разработанной Т. В. Тарунтаевой (1973). Методики построены таким образом, что основное внимание уделяется не усвоению детьми специальных знаний и навыков, а формированию широкой ориентировки в языковой и математической действительности, выработке начальных форм научного подхода к явлениям, развитию самостоятельного мышления.