Методика диагностики формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей 6 -7 лет

В основу методики положен принцип моделирования интел­лектуальной деятельности, в структуре которой имеет большое значение регулятивный компонент.

Прежде всего обязательно учитываются возрастные возможно­сти саморегуляции интеллектуальной деятельности шестилетних детей в условиях группового занятия, подчиненного общей учеб­ной цели. Ребенок должен принять задание взрослого, содержа­щее ряд правил, и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале. Задание состоит в следующем: в начале учеб­ного года на тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблю­дая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в заданной последовательности; 2) не писать на полях; 3) правиль­но переносить системы знаков с одной строки на другую; 4) пи­сать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики разработаны сле­дующие оценочные критерии сформированности действий само­контроля на основных этапах интеллектуальной деятельности де­тей: 1) степень полноты принятия задания (ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принима­ет совсем); 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохра­няет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет зада­ние); 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания, характер допущенных ребенком ошибок (замечает ли он свои ошиб­ки; исправляет или не исправляет их); 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности (ребенок старается еще раз основательно проверить работу и делает это; ограничивается бег­лым просмотром; вообще не смотрит работу, а отдает ее взросло­му сразу же по окончании).

Кратко опишем процедуру диагностического занятия с детьми по данной методике.

Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрад­ный лист в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он сообщает общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать каран­дашом, как настоящие школьники, палочки и черточки, соблю­дая при этом четыре правила. А я покажу вам на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом надо помнить».

Далее следует краткое (не более 4-5 мин) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске, - говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как тетрадный лист. - Я пишу на доске палочки и черточки в таком порядке: сначала одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки - черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. {Педагог повторяет это правило еще раз.) Второе пра­вило: если вы заполнили всю строчку до полей (показывает), то писать на них нельзя - школьник на полях не пишет. Третье пра­вило: надо правильно переходить с законченной строчки на но­вую и на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на предыдущей. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки - черточку и т.д. (Объясняетразные варианты перено­са.) Четвертое правило: между строчками должно быть расстоя­ние в одну линейку, иначе у вас все написанное сольется и будет выглядеть некрасиво».

Педагог повторяет все правила еще раз, потом вместе с детьми. Затем, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, он просит поставить на них ука­зательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тет­радном листе, прекращает инструктаж, стирает написанное на доске и говорит: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, мол­ча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спро­сите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете пи­сать до тех пор, когда я вам скажу: достаточно, проверьте напи­санное. А теперь пишите» Засекается время начала работы. По­мощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.

Разрабатывая диагностическую методику, мы руководство­вались определенными соображениями. Во-первых, шестилет­них детей чрезвычайно интересует деятельность, похожая по своему характеру на учебную. Во-вторых, к этому возрасту они уже приобретают в детском саду некоторые навыки и умения ори­ентации на листе бумаги, в тетради. В-третьих, методика позволяет в зависимости от конкретных целей и задач, которые преследу­ет взрослый, варьировать задания. В-четвертых, деятельность ре­бенка при выполнении задания осуществляется как на сенсомторном, так и на интеллектуальном уровне. В-пятых, особенно­сти принятия ребенком того или иного правила, его сохранения на протяжении всего времени занятия, характер ошибок, их ис­правления, зафиксированные на бумаге, позволяют получить цен­ные сведения о своеобразии его действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности. И наконец, методика в известной степени дает возможность судить об уровне готовности каждого ребенка к коллективной учебной деятельности в школе (умение подчиняться требованиям педагога, обращенным одновременно ко всему детскому коллективу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению для соблюдения этих требований, ка­чество интеллектуальной и моторной деятельности и др.), а сле­довательно, позволяет получить определенные сведения об инди­видуально-типических особенностях саморегуляции у детей на групповых занятиях и о потенциальных возможностях их форми­рования.

Полученные данные представляют большую ценность для орга­низации коррекционно-педагогической работы с детьми.

В соответствии с оценочными критериями сформированно-сти действий самоконтроля мы выделяем пять уровней сформированности саморегуляции в интеллекту­альной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служат целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью и во всех компонен­тах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия и в основном точно, если и допускает ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет напи­санное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, что­бы работа была не только выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятель­ности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его так­ же полностью до конца занятия во всех компонентах; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные пра­вила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошиб­ки и в специально отведенное для проверки время в конце заня­тия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; каче­ство работы его не заботит, хотя общее стремление получить хо­роший результат есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме - в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы до­пускает ошибки не только из-за по невнимательности, но прежде
всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их по ходу работы и в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет жела­ния улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен.
Такой уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивает­ся баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не ис­пользует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об
окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Данный уровень саморегу­ляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вооб­ще не считает, что перед ним поставлена какая-то задача; в луч­шем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, испи­сывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заклю­чительном этапе занятия говорить также не приходится. Уровеньоценивается баллом «1».

В результате первичного обследования детей (до проведения коррекционной работы) мы обычно получаем следующие дан­ные: во-первых, мы каждый раз убеждаемся в том, что саморегу­ляция как парциальная способность общей способности учиться у детей является важнейшим условием успешности протекания их интеллектуальной деятельности; во-вторых, уровень сформиро­ванности саморегуляции у детей находится в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех ос­новных этапах деятельности; в-третьих, дети с ЗПР обнаружива­ют значительное отставание в формировании саморегуляции в интеллектуальной деятельности в сравнении с полноценно раз­вивающимися, демонстрируя его совпадение со значительным их общим психическим недоразвитием; в-четвертых, большинство де­тей с ЗПР (более 90 %) показывают низкие уровни сформированно­сти саморегуляции: свыше 30 % — III уровень, около 50 % — IV уровень, 9 % — V уровень. По отношению ко всем детям с III, IV, V уровнями сформированности саморегуляции мы уверенно мо­жем сказать, что групповые учебные занятия из-за несформиро-ванности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельно­сти теряют для них свой развивающий эффект. В этом одна из при­чин того, что, придя в школу, такой ученик сразу же становится неуспевающим. Следовательно, отсутствие коррекционно-педагогической помощи детям в дошкольном учреждении будет суще­ственным препятствием их умственному развитию. В дальнейшем отставание этих детей в развитии будет усугубляться.

Итак, разработанная и апробированная диагностическая мето­дика позволяет выделить индивидуально-типические особенно­сти формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной дея­тельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогического влияния на них именно в аспекте саморегуляции, каждый уровень предполагает свои пути и сред­ства групповых и индивидуальных занятий по формированию дей­ствий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной дея­тельности.

Варьирование методики (содержания правил) может позволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявления неблаго­получия как в сфере эмоционально-волевой регуляции умствен­ной деятельности, так и собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии в результате целена­правленной педагогической коррекции. В сочетании с коррекци-онно-педагогической работой эта методика может позволить точ­нее дифференцировать у шестилетних детей задержку психиче­ского развития в сравнении с нормой и олигофренией в степени дебильности, что исключительно важно для успешного решения задач своевременной подготовки их к обучению в школе.