Внимание привлекают сильные раздражители: громкие звуки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, т. е. соотношение раздражителя но силе с другими действующими в этот момент раздражителями.
Непроизвольное внимание вызывают раздражители, соответствующие потребностям индивида, значимые для него. Так, в экспериментальных условиях испытуемый, сосредоточиваясь в соответствии с инструкцией на восприятии сообщения, зачитываемого диктором, и достаточно успешно отвлекаясь от параллельно звучащего голоса другого человека, тем не менее, когда последний произносил имя испытуемого, немедленно обращал на него внимание.
Исключительно велика роль непосредственного интереса в непроизвольном внимании. То, что интересно, занимательно, эмоционально насыщенно, увлекательно, вызывает длительное интенсивное сосредоточение.
Непроизвольное внимание связано и с общей направленностью личности. Например, новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом, быть может, не обратив внимание на объявление о предстоящем футбольном матче.
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех ее объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.
Произвольное внимание возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Это и определяет выделение объектов его внимания.
Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно “извлекать” из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности.
Помимо произвольного и непроизвольного внимания, может быть выделен еще один особый его вид — послепроизвольное внимание. Это понятие в психологии было введено Н. Ф. Добрыниным.
Если в целенаправленной деятельности для личности интересными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепронзвольном внимании. Деятельность так захватывает в этом случае человека, что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания. Таким образом, послепроизвольное внимание, проявляясь вслед за произвольным, не может быть сведено к нему. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обоснованно связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.
Структура внимания
Внимание характеризуется различными качественными проявлениями. Эти проявления внимания называют качествами или свойствами внимания. К ним относят: устойчивость, переключение, распределение и объем внимания. Различные качества внимания связаны друг с другом. Внимание характеризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств.
Устойчивость — характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устойчивости—высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания, таким образом, характеризуется как длительностью его протекания, так и степенью концентрации во все время его сохранения.
Одной из динамических особенностей внимания являются колебания (флуктуации) внимания. Под колебаниями понимают периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания, периодическое непроизвольное его усиление пли ослабление. Так, прислушиваясь к очень слабому, едва слышному тиканью часов, мы то замечаем звук, то перестаем его замечать. Эти смены протекают скачкообразно, в короткие промежутки времени.
Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому. Переключение может быть обусловлено либо программой сознательного поведения, требованиями деятельности (при переходе от одного объекта, одного действия к другому внутри определенной деятельности), либо необходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями, либо осуществляться в целях отдыха (когда предыдущая работа уже утомила человека). В случаях, когда деятельность в продолжение длительного времени остается неизменной, а происходит лишь смена объектов или операций, имеет место переключение внимания в рамках его устойчивости. Подобное переключение при продолжительной работе предотвращает утомление и тем самым повышает устойчивость внимания. Однако оно не должно быть слишком частым — это может иметь отрицательные последствия.
Выделяют ряд показателей переключения внимания.
- время, затрачиваемое на переход от одной деятельности или операции к другой;
- производительность, или продуктивность, работы (объем ее или время выполнения определенного по объему материала по сравнению с деятельностью без переключения внимания);
- качество, точность работы (ее безошибочность или наличие ошибок, обусловленных переключением).
Можно говорить о полном, завершенном переключении либо о неполном, незавершенном. При неполном, незавершенном переключении человек, приступив к выполнению новой работы, не полностью отключается от предыдущей.
Успешность переключения зависит от целого ряда условий. Переключение связано с особенностями предыдущей и последующей деятельности. Так, показатели успешности переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной. Успешность переключения зависит от отношения человека к прежней и новой деятельности. Чем интереснее была предшествующая деятельность и чем менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение. Переходить к новой деятельности значительно труднее, если не завершена предыдущая. Успешность переключения зависит и от того, насколько интенсивно было привлечено внимание к предыдущей деятельности. При глубоком сосредоточении переключение достигается с большим трудом. Протекание переключения во многом определяется значимостью цели новой деятельности для личности, ее ясностью и четкостью.
Имеются значительные индивидуальные различия в переключении внимания. Некоторые люди быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой, для других подобный переход требует длительного времени и затраты значительных усилий. Предполагается, что индивидуально-типические особенности переключения внимания связаны с особенностями подвижности нервных процессов. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем упражнения.
Наряду с переключением внимания выделяют его отвлечение. Под отвлечением понимают непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения.
В “помехоустойчивости”, т. е. способности индивида работать сосредоточенно в условиях действия отвлекающих раздражителей, имеются значительные индивидуальные различия. Эти различия связаны, как предполагается, с силой нервной системы. Так, у лиц с сильной нервной системой при выполнении разного рода интеллектуальных задач в условиях, казалось бы, способствующих отвлечению внимания, эффективность деятельности может даже несколько повышаться. При слабой нервной системе воздействие отвлекающих раздражителей при прочих равных условиях (отношение к деятельности, мотивы и т. д.) может привести к ухудшению показателей деятельности.
Распределение внимания — свойство, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух и более различных видов деятельности (нескольких действий). Высокий уровень распределения внимания — одно из обязательных условий успешности многих современных видов труда.
Важное значение имеет распределение внимания в педагогической деятельности. Учитель, объясняющий материал на уроке, должен следить за содержанием своей речи, контролировать логику, последовательность изложения и в то же время наблюдать за тем, как воспринимают материал учащиеся. Ему необходимо контролировать работу всего класса и каждого ученика в отдельности, реагировать на отвлечение учащихся, на нарушение ими дисциплины. Распределение внимания необходимо учителю и при опросе учащихся, когда важно уметь слушать ответ одного ученика и одновременно держать в поле зрения весь класс. Умение распределять внимание в педагогической деятельности в значительной степени определяется профессиональной подготовкой учителя, хорошим знанием преподаваемого предмета, отработанностью плана урока и др.
Возможность распределения внимания зависит от ряда условий. Чем сложнее совмещаемые виды деятельности или решаемые задачи, тем труднее распределять внимание. Если же деятельность становится очень сложной, то выполнение ее одновременно с другой становится практически невозможным. Трудность представляет совмещение двух видов умственной деятельности. Более эффективно распределение внимания при одновременном выполнении двигательной и умственной деятельности. При их совмещении продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной. Во всех случаях основным условием успешного распределения внимания является автоматизация по крайней мере одного из одновременно осуществляемых видов деятельности.
Умение распределять внимание формируется в процессе овладения деятельностью, оно может быть развито путем упражнения и накопления соответствующих навыков.
Одной из отрицательных сторон внимания является рассеянность. Рассеянность может проявляться в неспособности к длительному интенсивному сосредоточению, в легкой и частой отвлекаемости. Этот вид рассеянности нередко является одной из причин снижения работоспособности и неорганизованности поведения.
Причины рассеянности многообразны. Как устойчивая личностная особенность рассеянность является показателем слабости произвольного внимания и может быть результатом неправильного воспитания (избалованность ребенка, безнаказанность, привычка к многообразию впечатлений и др.). Бороться с такой рассеянностью надо, прежде всего путем формирования волевых качеств личности. Постоянная рассеянность может объясняться плохим состоянием здоровья, общим расстройством нервной системы ребенка. Рассеянность может носить и временный характер, являясь следствием чрезмерного эмоционального возбуждения или переутомления. В последнем случае она чаще проявляется в конце учебного дня и недели. В педагогической практике в целях воспитания внимания необходимо учитывать все причины и особенности рассеянности.
В школьной жизни рассеянность проявляется в так называемых ошибках “не на правила” (пропуск букв и слов при списывании, замена знаков при математических расчетах и т.п.); в обнаруживающемся на уроке отсутствии у ученика необходимых школьных принадлежностей (забыта нужная тетрадь, взят в школу не тот учебник и т. п.), в недостаточной включенности ученика в ход урока и др. У детей, особенно младшего возраста, рассеянность встречается довольно часто.
Помимо рассеянности, выделяют и другие нарушения внимания. К ним относят: чрезмерную подвижность внимания, постоянный переход от одного объекта и вида деятельности к другому или, наоборот, инертность, малую подвижность внимания, патологическую его фиксацию на ограниченном круге представлений и мыслей. Такие нарушения внимания наблюдаются при некоторых органических заболеваниях мозга, прежде всего его лобных долей.
Психологически обоснованный учет качеств внимания, как и его возможных расстройств и нарушений, является необходимой предпосылкой рассмотрения познавательных процессов, в которых обнаруживает себя внимание.
20. Понятие памяти. Общие подходы к ее классификации. Процессы памяти. Теории памяти.
Память – это сложный познавательный процесс закрепления, сохранения информации после полученного сигнала.
Функции памяти:
1. познавательная
Теории памяти: физиологические основы памяти являются сложными и до конца не изучены. На протяжении всей истории науки выдвигались различные теории, объясняющие механизм памяти.
1. самая древняя первая теория – механическая теория памяти, возникла в Др.Греции и просуществовала до середины Х1Х века. Считали любое внешнее воздействие оставляет на мозге механический след как печать на воске. С развитием науки когда возможно вскрытие теория была опровергнута.
2. ассоциативная теория – по сей день сторонники считали, что в памяти лежат ассоциации (связи), но долго не могли объяснить что это такое. Впервые материальный эквивалент ассоциации был открыт И.П.Павловым который доказал, что ассоциации это временные нервные связи. Т.о. в основе памяти согласно теории лежат целые системы ассоциаций. Ученые различают три вида:
Ø ассоциации по смежности во времени и пространстве, в основе их лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями действительности.
Ø Ассоциации по сходству
Ø Ассоциации по контракту
Ассоциативная теория общепринята, но сам механизм памяти не объясняет потому что сама является элементом более сложных структур. В последние десятилетия выдвигаются теории на биофизичесом и биохимическом уровне.
Биофизическая гипотеза – сторонники пытаются объяснить механизм кратковременной памяти и предполагают, что механизмом является циркуляция электронных потенциалов в нейроне или группе нейронов.
Биохимическая гипотеза – сторонники этой гипотезы считают механизмом долговременной памяти являются структурные изменеия белковых молекул ДНК и РНК. Впервые эту идеювысказал шведский ученый Х.Хиден 1961 г.
Такие же исследования стали проводиться в лабораториях мира и МГУ (Тушмилович, Данилов, Рыжов).
Виды памяти:………………………………………………………..
1. по характеру психических процессов
- Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.
- Эмоциональная память — это память на чувства.
- Образная память — это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.
- словесно-логическая. Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.
по характеру целей деятельности
непроизвольная и произвольная
3. по продолжительности сохранения материала
долговременная, кратковременная, оперативная
Виды памяти (Рубинштейн)
Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.
Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти:
§ моторную память, выражающуюся в навыках и привычках,
§ образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т.д.),
§ память на мысли (логическую)
§ память на чувства (аффективную).
Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание.
В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.
Процессы памяти
1. запоминание – закрепление материала в памяти. Протекает в трех формах:
- запечатление – закрепление материала в памяти в результате одноразового предъявления
- непроизвольное запоминание – в результате многократного повторения
- произвольное запоминание – результат специальной мнемической деятельности. Произвольное запоминание может быть механическим (внешняя форма) и логическим (главная мысль запоминается основной).
2. сохранение материала в памяти. Для сохранения материала в памяти его надо обработать.
3. Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.
Факторы, влияющие на забывание:
· возраст;
· характер информации и степень ее использования;
· интерференция: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала;
подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается "уйти" от неприятных сторон той или иной ситуации).
4. воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием. Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.
Реминисценция
В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как будто частный, но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.
Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д.Б.Баллардом.106
От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались характерным подъемом в течение первых 2-3 дней после заучивания, т.е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.
В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроизвести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его.
Факт так называемой реминисценции, в силу которой со временем воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляется парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые – как мы – на него натолкнувшись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д.Б.Баллард, Дж.Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность реминисценции господствующим теориям памяти означает также и неадекватность этих теорий фактам.
Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко выступает у маленьких детей – дошкольников – и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связана прежде всего и главным образом с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым воспроизведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д.И.Красильщиковой.
Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:
§ Реминисценция – широко распространенное явление.
§ Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемого материала.
§ Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смыслового содержания, нежели при буквальном воспроизведении.
§ Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу.
§ Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала.
§ Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения.
21. Когнитивные модели памяти.
Память и научение
Научение и запоминание - это по существу две стороны одной медали. Даже простейшие формы научения основаны на том, что какое-то событие запомнилось.
Нейрофизиологам сейчас известны три типа простого научения: 1) привыкание, или габитуация, 2) сенситизация и 3) классическое, или павловское, обусловливание. Эти типы научения называют «простыми», чтобы отличать их от таких видов человеческого научения, которые носят произвольный характер и требуют, например, образования понятий или использования навыков классификации. Простые формы научения не связаны с осознанием изменений в поведении. К этим элементарным формам способно большинство животных, в том числе и те, у которых вместо мозга имеются только нервные ганглии.
Привыкание имеет место тогда, когда раздражитель, на который организм первоначально реагировал, начинает действовать так часто, что организм перестает на него отвечать. Сенситизация - это процесс, противоположный привыканию. Привыкание и сенситизация - это простейшие формы научения, при которых организм не нуждается в создании новой ассоциации между событиями или раздражителями. В отличие от этого при классическом обусловливании должна создаваться такая ассоциация (классические условные рефлексы). Выработка условного рефлекса («классическое» обусловливание) происходит тогда, когда стимул, вызывающий в естественных условиях определенную реакцию, несколько раз сочетается с каким-нибудь другим, ранее нейтральным стимулом. После этого нейтральный стимул начинает вызывать ту же реакцию. Для образования условно-рефлекторной связи оба раздражителя должны по времени очень близко соседствовать друг с другом. Сам Павлов определял безусловный стимул как раздражитель, действующий без всяких условий, а условный - как такой, для действия которого обязательно требуется сочетание его с безусловным раздражителем.
Принципы организации памяти
Физиологическое основание памяти тесно связано с закономерностями высшей нервной деятельности. Учение о создании временных нервных связей – это теория запоминания на физиологическом уровне. Условный рефлекс – это акт создания связи между новым и ранее закрепленным содержанием, что представляет собой механизм акта запоминания. Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление – это достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, мотивирующий действие, это совпадение снова образованной связи с достижением цели действия, а если связь совпала с достижением цели, он остался и закрепился (Павлов И.П.)
В объяснении механизмов памяти есть еще так называемые физическая и биохимическая теории памяти.
Согласно физической теории памяти, прохождение любого возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет после себя физический след, что приводит к механическим и электронным изменениям в синапсах (место соединения нервных клеток).
Биохимическая теория памяти выражается гипотезой о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть его состоит в том, что на первой ступени, сразу же после влияния раздражителя, в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, которая вызывает обратные физиологические процессы в клетках. Вторая стадия возникает на основе первой – это собственно биохимическая реакция, связанная с созданием белков. Первая стадия продолжается секунды (или минуты) и является механизмом кратковременной памяти. Вторая стадия, которая характеризуется необратимостью химических изменений в клетках, считается механизмом продолжительной памяти.
Сторонники химической теории памяти считают, что специфические изменения, которые происходят в нервных клетках под влиянием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов полученных впечатлений.
Исследование памяти в когнитивной психологии
Структурные теории Нормана и Во. В первую очередь здесь исследуется память, в основе которой лежит время хранения информации. Это наиболее ранение и широко распространенные теории. Эти структуры носят название КП, СП, ДП. Эти структуры (системы) имеют разные функции и механизмы своего проявления, но между ними есть взаимодействие. Первый класс теорий - теория двойственности: есть структура первичной (кратковременной) и вторичной (долговременной, отражающее весь опыт) памяти. Вся информация идущая из вне проходит через КП и либо выталкивается либо переводится в ДП с помощью процесса повторения. Повторение - это операция выполняющая три функции: 1. сопротивление угасанию следов в КП, 2. предохранение материала от выталкивания, 3. перевод содержания из КП в ДП. При переходе в ДП происходит фиксация информации.
Память и деятельность
В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности.
Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности Л. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.
У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы филе- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.
Память как высшая психическая функция
В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной памяти, присущей животным, к произвольно регулируемым, опосредствованным знакам, специфически человеческим формам памяти (обоснованных принципах данного подхода). Французский учёный П. Жане (1859-1947), работы которого оказали значительное влияние на концепцию памяти Л.С.Выготского, писал: «Память представляется нам своеобразным действием, изобретённым людьми в ходе их исторического развития, а главное, - действием, совершенно отличным от обычного, автоматического повторения». Согласно П.Жане, в социальном взаимодействии людей возникает новый тип феноменов памяти. Чтобы пояснить свою мысль, Жане приводит в пример племя дикарей, которые посылают часовых на охрану своего лагеря. Часовой значительно удалён от лагеря, поэтому в тот момент, когда он видит врагов, первый его порыв – бежать в лес или медленно вступить в бой с ненавистным противником, но вместо этого он старается незаметно вернуться в лагерь, чтобы сообщить об опасности. Получается, что часовой действует против своего непосредственного желания, преобразуя его в акт памяти - рассказ. Истинно человеческая память оказывается порождённой и преобразованной речью, представляя собой, по словам Жане, «производную форму речи».
Л.С.Выготский раскрывает проблематику социальности и опосредствования натуральной памяти, свойственной маленькому ребёнку или примитивному человеку, более фундаментально. Доказывая, что превращение памяти из натуральной в высшую психическую функцию начинается тогда, когда человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к господству над ней посредством знаковых систем. Причём сначала используется уже готовые, имеющиеся в культуре знаки (так, мать, отправляя сына в магазин, даёт ему листочек со списком необходимых покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые средства. «Вращивание» знака знаменует собой переход от внешнего развития памяти к внутреннему. При этом меняется и само строение памяти, и то, как человек ею пользуется.