Сложившаяся в массовом музыкально-исполнительском обучении иерархия – «сначала музыка - потом все», давно определила разрыв между целями и реальной практикой профессиональной подготовки педагога – музыканта. Обеспокоенность по этому поводу неоднократно выражали известные педагоги (Л. А. Баренбойм, Г. Г. Нейгауз, В. Г. Ражников, Г. М. Цыпин и др.), подчеркивая, что подготовка будущего специалиста не должна сводиться лишь к развитию специальных музыкально-исполнительских способностей, а в равной мере необходимо учитывать и развивать психолого-педагогический потенциал, включающий коммуникативные умения.
Нарушение указанного баланса привело к прочно укоренившейся авторитарности общения, ограниченному диапазону художественного воздействия, шаблонному «конвейерному» педагогическому взаимодействию. Отчасти это объясняется спецификой музыкального искусства, являющегося особой формой передачи опыта рода индивиду, новым поколениям, где более четко и ясно проявляется традиция и преемственность. В то же время налицо консерватизм, инертность мышления, недооценка творческого характера межличностных отношений, «неподготовленность – как профессиональная, так и психологическая к каким либо изменениям и модернизации преподавательского труда» [201, 347].
В условиях модернизации отечественного образования отчетливо обнаружилась проблема обучения будущих специалистов личностно-ориентированным технологиям педагогического взаимодействия, предполагающим изменение характера общения в образовательной среде, создание условий для полноценного развития психологического потенциала личности, реализацию ее потребности в самоопределении, самоизменении и самоосуществлении.
Как известно, первой теоретико-прикладной дисциплиной, занимающейся концептуальным обоснованием и практикой обучения общению была античная риторика, изучавшая речевое мастерство, умения передавать свои мысли и знания, правильно аргументировать, то есть коммуникативные умения (как бы назвали это сейчас). Находки, советы, рекомендации, положения и принципы античной риторики сохраняют свое значение и в настоящее время. Они представляют не только историко-культурный, но и практический интерес в деле обучения искусству общения, так необходимому в педагогической работе.
Отмечая преемственность принципов греко-римской риторики и современной неориторики, важно подчеркнуть, что сегодня, как и в те далекие времена, проблематика обучения общению центральным местом полагала стремление человека к совершенству, к достижению речевого мастерства, умению воздействовать на слушателей и, в конечном итоге, к искусству общения. Такие понятия как искусство, мастерство, умения объединяло греческое слово techne (техника), исторически зафиксированное первое значение которого было синонимично термину ars (искусство). Отсюда под словом techne подразумевалось не только ремесленное мастерство и умение, но и высокое искусство, и изящные художества. Такая «техне» относилась к про-из-ведению, к «поэйсизу»; она рассматривалась как нечто «поэтическое» [249,50]. Один из ведущих представителей философии техники М. Хайдеггер подчеркивал, что еще важнее для понимания античного термина techne то, что с самых ранних веков вплоть до времен Платона слово «техне» стояло рядом со словом «эпистеме». Оба слова означали знание в самом широком смысле, умение ориентироваться, разбираться в чем-то [249,50].
Таким образом, техникой называлось искусство рук и ума, совокупность специализированных знаний и умений, совершенство приемов деятельности индивида. Это – широкий смысл понятия техники, именно так ее понимали в Древней Греции и Риме. Отдавая должное знаниям, искусству, мастерству, технике любой деятельности, в том числе и технике общения, античные классики неустанно повторяли, что «любое знание, любая техника не должны становиться целью. На службе человека и руководимые человеком, они должны подчиниться и в своих опытах, и в своих результатах… высшей ценности: человеческому» [146,314].
Ярким образцом гуманистического толкования общения в античном образовании можно назвать принципы одного из основателей педагогики Марка Фибия Квинтилиана, представляющие собой своеобразный кодекс педагогической нравственности, свод правил и норм взаимодействия учителя и ученика, отражающий высокий уровень техники педагогического общения. «Пусть учитель, прежде всего, относится к своим ученикам как отец, - наставлял Квинтилиан, - в его строгости не должно быть мрачной злобы, и кротость его не должна переходить в распущенность. Пусть он почаще беседует о добром и честном, так как чем больше он будет увещевать, тем меньше придется наказывать. Ни в коем случае не поддаваясь гневу, он не должен смотреть сквозь пальцы, на что бы то ни было, заслуживающего исправления. Исправляя ошибки, он воздержится от горьких упреков и брани с ненавистью. Напротив, пусть каждый день он говорит побольше такого, что может запечатлеться в сердцах его слушателей. Хотя в книгах заключается немало хороших примеров, но ничто не действует так, как живое слово учителя, к которому хорошо воспитанные дети не могут не чувствовать привязанности и уважения. Невозможно описать, насколько сильно в нас желание подражать тем, кого мы любим» [53, 96-97].
Гуманистическое философское положение о том, что техника общения, как совокупность средств и умений, должна формироваться в системе нравственно-этических ориентаций и служить гуманистическим целям – является ключевым во многих философских концепциях последующих эпох. Обратимся к мыслям известного немецкого философа Рудольфа Штайнера, основателя антропософии, исследующей духовные ценности, человеческую мудрость. Философ вывел формулу «моральной техники», то есть такой техники общения, в которой этические, нравственные, общечеловеческие смыслы выходят на передний план. «Моральная техника», по словам Штайнера, - это способность «не совершать насилия над объектом, с которым работаешь…, но преобразовывать его в соответствии с его собственными законами» [135, 20]. «Моральную технику» философ относил к области науки и считал, что ей можно обучиться. Примечательно, что положения Штайнера нашли отклик в образовательной среде и широко используются в области лечебной и социальной педагогики в ряде европейских стран.
Приведенные нами суждения о технике общения, включающей не только систему умений и навыков, но и ценностные, эмоционально-мыслительные сферы личности, дают основание утверждать, что инструментально-операциональное, как основная черта техники вообще, не является единственным ее определением. В широком смысле техника ярко проявляет антропологическую окрашенность. Более того, как считает современная философия, имеет место предельно широкий смысл категории техники, который определяет ее как способ деятельности, образ мыслей, образ жизни. При таком метатехническом подходе техника, по мнению С. А. Емельянова, оказывается близкой по значению понятию «культура» [85,27]. Проецируя данное понимание техники на синтетическую категорию техники общения, можно говорить о том, что «техника общения» в предельно широком смысле становится близкой понятию «культура общения».
Философия образования, определяя общение как основной механизм полисубъектных отношений, отмечает преобладание формально-ролевых контактов в системе «учитель-ученик», не затрагивающих глубинные структуры личности, а, следовательно, приводящих к недостаточно эффективному педагогическому взаимодействию. Отсюда вытекает важнейшая профессиональная задача – сделать образовательное общение по настоящему личностным, добиться взаимопонимания между всеми его участниками. Только постоянная готовность самого учителя встать на место ученика и взглянуть на мир его глазами, искренность и открытость взрослого, - считают Н. Э. Гусинский и Ю. И. Турчанинова, - способны придать образовательному общению содержательность и глубину [78, 71]. Успешному решению подобных задач способствует целенаправленное обучение профессиональной коммуникативной технике, развивающее инструментальный и личностный потенциал специалиста.
Актуальность проблемы коммуникативного обучения подчеркивается в философских трудах И. А. Ильяевой, рассматривающей общение как фактор гуманизации и развития общества. «Сейчас, - пишет исследователь, - больше чем когда-либо, люди испытывают потребность в обучении общению. Откликаясь на эту потребность, психологи, социологи, педагоги, публицисты размышляют о культуре человеческих контактов, дают советы и даже некоторый свод правил, как вести себя в различных жизненных ситуациях, как сделать свое общение с другими не только достигающим цели, но и нравственным» [94, 4].
Обобщая сказанное, можно утверждать, что философский аспект категории техники общения имеет давние и глубокие традиции, восходящие к античности. Философия, раскрывая природу и сущность техники общения, рассматривает ее в различных аспектах. Техника общения выступает как способ деятельности, одна из ценностей современной культуры и образования, трактуется как один из наиболее сложных предметов познания. Философия актуализирует проблематику обучения общению, концентрируясь не только на задаче наращивания внешних приемов и средств, но и обращаясь к внутренним источникам самоорганизации общения, к его ценностно-смысловым механизмам.
Известно, как много сделала в исследовании феномена общения отечественная психология. Теория речевого поведения, теория общения и деятельности, исследование общения в неразрывной связи с теорией отношений, концепция восприятия и понимания людьми друг друга – вот некоторые из крупных научных достижений, связанные с именами ведущих отечественных психологов - Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, их учеников и последователей.
Анализ психологической литературы, посвященный проблеме общения, показывает, что «общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация – чрезвычайно широкое и емкое понятие» [90, 323]. Общение получило в психологии статус специфической деятельности, особенность которой состоит в том, что она универсальна, так как составляет основу овладения любой другой деятельностью. Подход к общению как к виду деятельности характеризует основательная теоретическая база, тщательная операционализация понятий. Этот подход имеет большое количество сторонников, таких как Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и многие другие. С позиции деятельностного подхода ученые определяют общение как «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [120, 213].
Согласно концепции Г. М. Андреевой, общение включает в себя три составляющие: коммуникативную (общение как обмен информацией), перцептивную (общение как восприятие людьми друг друга) и интерактивную (общение как взаимодействие). Основываясь на более общей концепции связей между внутренним (способностями, качествами, психологическими чертами отдельной личности) и внешним (поведением и деятельностью), специалисты утверждают, что «все три стороны в значительной степени образуются именно внешней речью, которая, в свою очередь, является своеобразным следствием, а частично и продолжением речи внутренней» [23, 241-242].
В современной социальной психологии преобладает подход к технике общения как совокупности средств, приемов и способов коммуникации. В энциклопедическом словаре техника общения рассматривается как использование различных приемов психического воздействия на партнера по общению, выбор средств общения в зависимости от его форм [86,125].
Аналогично рассуждает психолог А. Г. Караяни, рассматривая техники эффективного общения как совокупность приемов восприятия, передачи информации, понимания другого [199,17].
Предметом исследования ученых выступают вербальные и невербальные техники, диалоговые техники, техника обратной связи, речевая техника, техника выделения ведущей модальности человека в общении, техника построения межличностного пространства и т.д. Техники здесь понимаются как отдельные микротехнологии, микротехники, которые, обеспечивая процессуальную сторону общения, последовательно реализуются в различных звеньях коммуникативного акта. Такие технические формулы-приемы решают узкие, локальные задачи и рассматриваются как элементы целостной коммуникативной техники.
Вполне закономерно, что в работах ученых-психологов видное место отводится проблеме обучения технике общения. Широкие возможности в этом плане представлены социальной психологией, плодотворно разрабатывающей и внедряющей в нашу жизнь оригинальные техники общения, разные виды тренинга, методики социореабилитаций и другие приемы помощи человеку в обеспечении его коммуникативных связей с действительностью [104,115-116].
Социально-психологическое обучение общению, основанное на активных методах работы, получило широкое распространение как в зарубежном опыте (К. Фопель, Р. Вердербер, К. Вердербер, К. Торн, Д. Маккей), так и в отечественной практике (О. Я. Гойхман, А. Г. Грецов, А. Г. Караяни, В. С. Садовская, Г. Н. Сартан). Несмотря на множество формулировок задач коммуникативного обучения, различных подходов к его организации, большинство современных исследователей цель обучения связывают с повышением уровня коммуникативной техники, то есть приобретением знаний, формированием умений и навыков, коррекцией и развитием отношений личности.
В педагогической науке проблема общения является одной из центральных. «Педагогическому общению, - по словам И. А. Зимней, - присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса» [90, 322].
Среди известных исследователей психологии общения в педагогической работе можно отметить А. А. Бодалева, В. С. Грехнева, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калика, М. И. Станкина, Н. В. Кузьмину, А. А. Леонтьева, Л. М. Митину, А. В. Мудрика, Н. Н. Тарасевич, Н. Д. Творогову, Ю. И. Турчанинову и др.
В связи с процессами демократизации и гуманизации образовательных институтов одним из актуальных направлений реформирования подготовки студентов определяется необходимость обучения профессиональному общению. Отечественная педагогическая наука обратилась к решению задачи обучения общению еще в 70-е годы прошлого века, ведя поиск путей профессиональной подготовки студентов по многим направлениям. Разработанные в социальной психологии, театральной педагогике, психотерапии формы и методы активно использовались в различных сферах педагогической деятельности.
Однако, по признанию ученых, не все было решено на том этапе, и сегодня, в начале ХХI века, в условиях модернизации образовательной системы вновь пытаются подступиться к решению проблем коммуникативной подготовки, ибо, решение этого вопроса актуально как для личности, так и для общества в целом [50]. Новое качество обучения в личностно-ориентированной парадигме исходит из понимания гуманистического общения как равноправного, субъект-субъектного взаимодействия, позволяющего удовлетворить потребность в понимании, сочувствии, сопереживании.
В настоящее время появился ряд современных исследований, посвященных разработке технологий обучения общению [38; 81; 50; 59; 115; 112; 153 и др.]. На основании анализа подходов к коммуникативному обучению, сложившихся в «многоотраслевом» профессиональном образовании, нами условно были выделены три направления: культурологическое, компетентностное и интерактивное. Условность классификации объясняется тем, что границы направлений подвижны и изменчивы, названным группам свойственна высокая степень родства, проявляющаяся в принадлежности к личностно-ориентированной педагогике, в выборе целей и средств обучения. Основанием для классификации направлений было определение ведущего понятия или узлового доминантного подхода, интегрирующего всю иерархическую систему методов развития профессиональной коммуникации.
Формирование культурологического направления в теории и практике обучения общению связано с работами А. В. Мудрика, Е. Н. Ильина, В. С. Грехнева, Ш. А. Амонашвили и др., чьи положения о сущности, структуре и путях развития культуры педагогического общения активно разрабатываются в настоящее время. В области становления личности современные ученые справедливо отводят центральное место проблеме развития профессиональной культуры общения, подчеркивая, что последняя базируется на общей культуре учителя и выступает мерилом профессиональной компетентности [115], личностно-профессионального роста [81].
В диссертационном исследовании Н. А. Дмитриенко в рамках концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа разработана «технология педагогической поддержки личностно-профессионального роста» в процессе обучения общению. Важными личностными новообразованиями, возникающими в результате реализации предложенной технологии, по мнению автора, должны стать «культура профессионального поведения специалиста, сообразная гуманистическим ценностям общения и умение понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению» [81,16]. Представляет интерес предложенная автором классификация направлений коммуникативного обучения. Н. А. Дмитриенко считает, что различные подходы в современной личностно-ориентированной парадигме являются отражением двух типов научно-педагогического сознания. Первый, сциентистско-технократический, проецирует социально-инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами и ориентирует студентов на следование предъявляемым требованиям, усвоение образцов.
Второй – гуманистический, реализует в сфере дидактики идеалы развития личностного потенциала. Определяющим для гуманистического подхода является ориентация на решение проблем поиска ценностей, личностных смыслов [81, 44].
В выделенных Н.А. Дмитриенко направлениях коммуникативного обучения слышны отголоски популярного в прошлом спора между гуманитарным и естественнонаучным образованием. Между тем, современная наука в результате естественной эволюции научного сознания ставит проблему не выбора, а интеграции технократического и социогуманитарного знания, где противоречиво совмещаются две различные, и в то же время дополняющие друг друга тенденции [145, 179-181]. Мы принимаем точку зрения Н. А. Дмитриенко, подчеркивающей, что главное внимание при обучении общению должно быть обращено к внутренним источникам, к ценностно-смысловым механизмам. Это способствует наполнению коммуникативных умений гуманными качествами. Вместе с тем, считаем, что технологический подход, позволяющий проектировать, систематизировать процесс обучения, решает не менее важные практические задачи.
Подтверждение нашей позиции среди сторонников культурологического подхода в обучении общению мы находим в диссертационном исследовании В. А. Мищенко (153). Интегрируя в ключевом понятии такие базовые категории как «культура», «технология», «коммуникация», автор считает «коммуникативно-технологическую культуру» динамическим, структурно-уровневым образованием внутреннего мира специалиста и определяет ее как «степень овладения опытом актуализации и реализации педагогической культуры личности в процессе и результате коммуникативно-технологического обеспечения педагогической деятельности» [153, 84]. Закономерным выводом исследования является положение В. А. Мищенко о том, что овладение коммуникативными технологиями «служит неотъемлемым условием реализации и развития профессиональной культуры, достигаемой им (педагогом) как в процессе проектирования разнообразных типов педагогических задач и моделирования хода их решения, так и в условиях реальной практической деятельности» [153, 82].
В последнее время обращают на себя внимание исследования, предметом которых выступают такие близкие понятия, как коммуникативная компетентность, коммуникативная компетенция и их развитие в процессе обучения общению (Е. А. Головко, Л. К. Гейхман, Ю. А. Конев, Т. В. Татьянина). Эти разработки, опирающиеся на положения автора первой в России работы по компетентности в общении Л. А. Петровской, составляют компетентностное направление.
Рассматривая коммуникативную компетентность как элемент коммуникативной культуры, Ю. А. Конев приходит к выводу, что «уровень культуры в широком смысле, а равно и коммуникативной культуры в частности, определяется степенью компетентности… в общении» [112, 47]. Автор экспериментально доказывает влияние тренингового обучения на развитие коммуникативной компетентности, определяя последнюю, вслед за Л. А. Петровской, как «способность к минимизации собственных ошибок в общении», «как готовность к принятию всего спектра возможных вариантов поведения партнеров …, способность понять другого, интроецируя его опыт» [112, 45].
В результате научного исследования Т. В. Татьяниной были выявлены педагогические условия развития у будущих специалистов «профессионально-педагогической коммуникативной компетентности» в ходе обучения технологиям педагогического общения. К определяющим условиям становления профессионально-педагогической коммуникативной компетентности автор относит как внешние, так и личностные предпосылки овладения студентами педагогическим общением. Поэтапная реализация дидактической системы освоения студентами технологий педагогического общения способствует осознанию будущими учителями уровня собственной коммуникативной компетентности и предоставляет свободу в реализации коммуникативного потенциала [231].
В исследованиях Е. А. Головко и Л. К. Гейхман рассматривается одна из ключевых образовательных компетенций – коммуникативная. Следует признать, что компетенция является инновационным компонентом образовательной парадигмы и выступает в качестве центрального понятия модернизации содержания образования, объединяя в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрируя близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.
Вывод Л. К. Гейхман о приоритете развития коммуникативной компетенции напрямую соотносится с основными положениями Закона РФ «Об образовании» и Концепции модернизации российского образования до 2010 г.». Коммуникативная компетенция рассматривается учеными как «цель и ожидаемый результат обучения общению» [50,90], как «взаимосвязь методологической, … профессионально-этической, дидактической и методической подготовки, сформированность современного стиля научно-педагогического мышления, готовность к профессиональному самообразованию» [59, 16].
Основой формирования коммуникативной компетенции Л. К. Гейхман считает интерактивный подход в обучении, базисной категорией которого выступает взаимодействие. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образования и большинством исследователей понимается как форма образовательного процесса, основанная на диалоге и взаимодействии, позволяющем реализовать активные методы обучения в целях эффективного решения дидактических задач.
Таким образом, мы подошли к рассмотрению интерактивного направления в обучении общению, особенность которого проявляется в том, что интерактивность, как главная черта, находит себя во всех технологиях личностно-ориентированной педагогики. Подтверждением данного вывода являются упомянутые в нашем анализе исследования культурологического и компетентностного направления, широко использующие интерактивные методы.
Интерактивное обучение ученые относят к «проникающей» технологии (Т. П. Сальникова, Г. К. Селевко), то есть наиболее часто включающейся в другие (культурологические, компетентностные и др.) в качестве активизатора образовательного процесса. Особенно важно, что интерактивное обучение способствует развитию таких личностных характеристик как сотрудничество, доверие, толерантность, эмпатия, рефлексия, умения и навыки партнерского психотерапевтического взаимодействия [50; 38].
Подводя итоги анализа проблемы обучения общению в современных исследованиях, считаем возможным сделать следующие выводы. В настоящее время обучение общению осуществляется с позиций различных подходов. Ученые, по-разному расставляя акценты в обучении, одни – на технологической составляющей, другие – на личностно-развивающей, признают их зависимость, пытаются более полно и глубоко исследовать механизмы взаимовлияния внешних и внутренних источников коммуникации, тем самым обогащают теорию и практику обучения общению новыми концепциями, подходами и методами.
В современной педагогической науке и практике очевидна перспективность позиций авторов, утверждающих продуктивное сочетание различных подходов, их комплексное синтетическое использование. Сегодня, говорят сторонники этих идей, образовательные задачи могут быть решены только с помощью интегрированных методов, политехнологий (Г. К. Селевко), так как в рамках одной методологической концепции невозможно глубоко и всесторонне отразить многоаспектность обучения профессиональному общению.
Педагогическое взаимодействие в музыкально-исполнительской педагогике относится к самому древнему типу социальных и дидактических отношений «учитель-ученик». Этот вид парной педагогики сложился на ранней исторической стадии и был ведущей дидактической моделью не только в элитном обучении будущего правителя, княжеских детей, но и в домашнем воспитании ребенка любого сословия.
Индивидуальное обучение в искусствоведческих сферах является особой формой профессионального обучения «у мастера», где межличностное общение, диалог между опытным музыкантом (мастером) и учеником всегда будет иметь особое значение, ибо в данном случае исполнительское мастерство, формирование души, мировоззрения, художественного мышления, эстетического вкуса, то есть развитие личности художника, может быть достигнуто лишь при непосредственном контакте между учителем и учеником «в единственном числе».
Потребность ученика в ярком личностно-профессиональном примере, в доверительном общении, узкопрофессиональном и «духовном совете» имеет исключительное значение в музыкально-педагогическом взаимодействии. «Прототипом» такого парного взаимоотношения, основанного на доверии, участии, пристрастном интересе к ученику как к личности, являются отношения между матерью и ребенком, отцом и сыном, педагогическое измерение которых нашло свое литературное выражение в «Письмах к сыну» английского мыслителя Филиппа Дормера Степхота, в книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей».
Исторически сложилось так, что в педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы общения педагога в групповых формах обучения. Индивидуальное музыкально-исполнительское обучение, в основе которого лежит межличностное общение педагога и учащегося, незаслуженно оказалось в тени. «… Мы, - по словам французского ученого А. И. Марру, - располагаем лишь небольшим количеством свидетельств о … музыкальной педагогике» в античности. Известно, что «ребенка обучал игре на лире особый преподаватель, не совпадающий со школьным учителем». Вазовая живопись V века, по утверждению А. И. Марру, дает нам возможность представить этот процесс преподавания: «Учитель со своей собственной лирой в руках, и ученик, держащий свою, усаживались лицом друг к другу: учитель играл, и ученик, внимательно смотря на него и слушая его, пытался подражать ему как можно лучше. Обучение осуществлялось, непосредственно, без музыкальных записей, ad orecchio (со слуха)» [146, 190].
Отечественная музыкально-исполнительская педагогика, в лице известного методиста М. Фейгина, в конце ХХ века констатировала, что «пока еще мало разработаны некоторые проблемы индивидуального обучения. Одна из них имеет исключительное значение…, это – взаимоотношения учителя и ученика» [243,14].
Несмотря на то, что за последнее время вышло немало интересных книг и статей, посвященных выдающимся музыкантам-педагогам прошлого и настоящего, затрагивающих проблемы отношений с учениками, говорить о цельной, структурно разработанной концепции педагогического общения в индивидуальном музыкальном обучении не представляется возможным. Во многих случаях педагогическая работа музыканта освещается неполно и односторонне, о «человеческой» психологической ее направленности можно найти лишь отдельные утверждения, недостаточно подкрепленные фактами. «Объясняется это, - по мнению М. Фейгина, - не только тем, что индивидуально-психологическое начало в работе музыканта-педагога трудно зафиксировать, но и … недооценкой его значения» [243,13].
Г. Нейгауз, подводя итог своей педагогической деятельности с учениками, представляющими по его словам все степени одаренности от музыкально почти дефективных до гениальных со всеми промежуточными звеньями, приходит к выводу о том, что «возможно полное взаимопонимание учителя и ученика, - одно из важных условий плодотворности педагогического процесса» [169, 185].
Несомненный интерес представляют работы по музыкальной психологии В. И. Петрушина, обобщающие коммуникативный опыт многих поколений музыкантов различных специальностей. Автор подчеркивает необходимость основательной подготовки педагога не только в сфере музыкального искусства, но и в сфере профессионального общения. Анализируя художественную коммуникацию с позиции гуманистической психологии, трансактного анализа взаимоотношений, В. И. Петрушин отстаивает преимущества педагогики сотрудничества, в которой «педагог ставит задачу развить не только музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в целом» [186,314]. Подобное положение имеет значение в контексте педагогизации музыкального образования, так как выступает против обедненного содержания массовой инструментально-исполнительской педагогики в целом, и профессиональной подготовки педагога-музыканта, в частности.
Аналогичные проблемы поднимаются в работах известного исследователя в области музыкального воспитания и педагогики Л. А. Баренбойма, настаивающего на целенаправленном профессиональном обучении, включающем подготовку к педагогической деятельности [18, 315].
Необходимо заметить, что в последние годы наметилась динамика исследования проблемы профессионального общения в различных сферах музыкально-педагогической деятельности. В большей степени диссертационные исследования посвящены повышению коммуникативного уровня студентов музыкально-педагогических факультетов – будущих учителей музыки в общеобразовательных школах, связанных с групповыми формами обучения [4; 83; 259]. В этих разработках поднимаются актуальные проблемы, имеющие отношение ко многим сферам музыкально-педагогической деятельности, а именно: развитие культуры педагогического общения; обучение студентов речевому мастерству; совершенствование художественно-коммуникативных качеств; становление элементов педагогического артистизма будущего учителя музыки и т. д.
Однако, при всей значимости упомянутых диссертационных исследований для музыкальной педагогики в целом, они (в силу условий деятельности) мало затрагивают специфические вопросы общения в индивидуальном музыкально-исполнительском обучении.
В этом плане представляет интерес диссертационное исследование А. В. Моздыкова, который глубоко и комплексно раскрывает содержание профессионального общения, опираясь на педагогическую практику ярких представителей русского музыкального искусства [155]. Вместе с тем, в экспериментальном исследовании недостаточно разработаны вопросы технологического обеспечения оптимального процесса взаимодействия в индивидуальном обучении, не выявлены психолого-педагогические условия, позволяющие эффективно развивать способы взаимодействия.
Выводом многочисленных разработок является положение о том, что педагогический процесс требует профессионального педагогического воздействия, и чтобы это воздействие создать, оказать педагогическую поддержку, надо в совершенстве овладеть техникой межличностного общения [117; 102; 232; 239].
В психолого-педагогической литературе «техника общения» большинством исследователей рассматривается как структурный элемент более широких понятий. Так, М. И. Станкин считает высокую технику педагогического общения одним из компонентов педагогического мастерства, его ведущей составляющей [226,6].
В. А. Кан-Калик, Ю. И. Турчанинова, Н. И. Шелихова определяют технику педагогического общения как органическую часть педагогической техники. Причем Н. И. Шелихова, отмечая их иерархическую взаимозависимость, подчеркивает: «чтобы овладеть педагогической техникой, нужно овладеть психологией общения» [257, 9].
Следует подчеркнуть, что в трактовках некоторых авторов прослеживается тенденция заменить все относящееся к технике педагогического общения понятием «педагогическая техника». Во многом это связано с их близостью, однако отождествление «техники педагогического общения» и «педагогической техники» считаем не правомерным, так как последняя гораздо шире, и коммуникативный аспект входит в нее наряду с организационным, конструирующим, гностическим. В зависимости от решения вопроса о сущности, роли педагогической техники и техники общения в деятельности педагога исследователями по-разному трактуется вопрос о содержании и структуре этих понятий.
По мнению Н. Н. Тарасевич, педагогическая техника - и, в частности, техника общения - совокупность приемов; ее средства - речь и невербальные средства общения [178,79].
В структуру техники общения В. Ф. Шукайло включает комплекс различных приемов, способов общения и практическое овладение ими [262, 20].
Во многом совпадает с определением техники педагогического общения В. Ф. Шукайло несколько суженная трактовка педагогической техники, предложенная М. Э. Фейгиным. Так, характеризуя педагогическую технику, он пишет, что «это понятие объединяет широкий комплекс способов, приемов, форм воздействий (объяснение, жест, мимика, эмоциональный тон и т. д.) и умение наиболее эффективно пользоваться ими» [243, 92]. Особенно подчеркивается «необходимость учить и учиться владению» педагогической техникой общения.
Наиболее полно технику общения как педагогическую категорию рассматривает Ю. И. Турчанинова, определяя ее как «средство оптимального и педагогически целесообразного проявления в педагогическом взаимодействии педагогического потенциала личности учителя» [239, 33]. Автор включает в структуру техники педагогического общения следующие элементы:
- владение речью (голос, дыхание, дикция, грамотность, интонационная гибкость, эмоциональная выразительность);
- саморегуляция психической деятельности (самоконтроль, выдержка);
- выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик педагога) [239, 23].
Ключ к пониманию сущности выделенных элементов техники педагогического общения Ю. И. Турчанинова находит в определении понятия «умение», подчеркивая, что техника общения, являясь структурным компонентом более широкого комплекса профессиональных умений учителя - педагогической техники, - в свою очередь, выступает как целостная, относительно самостоятельная группа профессиональных умений педагога, характеризующаяся определенной спецификой функционирования в педагогической деятельности. [239,11].
Сужая содержание понятия «педагогическая техника» до владения педагогом собственным психофизическим аппаратом, как средством осознанного воздействия на ученика, Н. Е. Щуркова, в то же время, выдвигает идею о второй стороне педагогической техники. По ее мнению, последняя связана с о