Вербальный компонент или речь учителя, по праву считают основным «инструментом» коммуникации. Приобщение к музыкальному исполнительству, как и к любому другому виду искусства, невозможно вне вербального общения, посредничества слова. Ведь мир музыкальных образов, обладающий наибольшей силой эмоционального воздействия, передающий в звуках чувства и настроения, по утверждению Б. М. Теплова, - «не может быть понят сам из себя» [234, 23].
Вполне естественно, что учащийся не всегда адекватно откликается на содержание музыкального произведения, поэтому его воображение при восприятии музыкального материала находит себе опору в более ясном и доступном пояснительном слове педагога. Словесные пояснения, как метод, прием музыкальной педагогики, является, по словам А. Рубинштейна, «главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения» (262,11).
Суть этого приема заключается не просто в произнесении слов, а в живом, необычайно выразительном и заразительном слове. Речь воздействует на воображение ученика, помогает ему осмыслить логическую и эмоциональную стороны произведения. Ведь какими бы огромными знаниями, опытом не обладал педагог, как великолепно не владел бы инструментом, но если он не владеет словом, интонацией, не способен фантазировать, чувствовать тех, к кому обращается, - плоды его труда будут минимальны [75,3]. По справедливому утверждению А. Г. Каузовой, особенно важно, что личностное общение через музыку и ее «словесное окружение» позволяет педагогу-исполнителю не только обогатить внутренний мир ученика новыми впечатлениями и мыслями о музыке, направить его воображение, осветить исполнительские задачи, но и приобщить его к своим ценностям, своим эстетическим переживаниям и духовным устремлениям [106, 268].
Спецификой речевого общения является то, что оно почти всегда направлено на живое звучание музыки, то есть находит подтверждение в звучащем материале. Таким образом, происходит соприкосновение вербальных и невербальных средств общения.
Невербальный компонент коммуникации традиционно считается важнейшим аспектом любого вида общения. Приступая к анализу невербальных средств коммуникации в индивидуальном исполнительском обучении, считаем необходимым отметить, что наряду с традиционными кинесическими, проксемическими и такесическими средствами невербальная система техники музыкально-педагогического общения включает новый, свойственный лишь этому виду общения элемент – собственно музыку, в формах педагогического показа и исполнительства учащихся. Общая классификация невербальных средств дана на рис.2.
Музыкальное исполнительство, то есть показ педагога на инструменте, был и остается основным методом музыкальной педагогики, важнейшим средством воздействия, каналом звуковой музыкальной информации. В зависимости от определенных обстоятельств урока, складывающихся ситуаций общения показ приобретает различные формы. Возможны, например, -
Рис. 2. Невербальные средства техники музыкально-педагогического общения
показ-прослушивание (как должно звучать), показ движений (как надо сделать), показ форм работы (как надо учить), показ-обсуждение, показ-копирование, показ всевозможных исполнительских приемов [122, 71]. Особое место в процессе работы над музыкальным произведением занимает показ-прослушивание.
Ведь, исполнение педагога важно в первую очередь потому, что содержание любого, даже самого простого произведения нельзя во всей полноте передать словами или каким-либо другим способом. Если бы это было возможно, о музыке нельзя было бы говорить как об особом виде искусства, обладающим специфическими выразительными средствами. Чтобы раскрыть художественный образ сочинения педагогу важно обладать хорошими, необязательно выдающимися исполнительскими способностями. Грамотное, эмоционально-образное, совершенное в звуковом отношении исполнение является важнейшим средством воздействия, незаменимым способом формирования музыкального интеллекта, слуховой и эмоциональной культуры, эстетического вкуса ученика. Оно обогащает яркими художественными впечатлениями и служит стимулом для самостоятельного творческого поиска учащегося.
Во всем многообразии выразительного арсенала невербального общения важнейшее место занимают кинесические средства - жесты, мимика, пантомимика. В музыкальной педагогике язык жестов преломляется через призму специфических целей и задач обучения и входит в состав профессионально-коммуникативных невербальных средств (наряду с мимикой, пантомимикой и т. д.). Так, известный педагог Г. Нейгауз особое значение придавал приему «дирижирования»: «Простым жестом – взмахом руки – можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда подспудно чувствуется движение, жест, хореографическое начало» [169, 315].
Мимике – движениям мышц лица, отражающим внутреннее эмоциональное состояние, принадлежит особая роль в передаче информации. Мимика обладает статусом образного языка общения, специфического кода для передачи многообразных чувств, оценок, отношений к событиям и явлениям. Одновременно она является эффективным средством воздействия на людей и проявляется у каждого человека свойственной лишь ему одному индивидуальной выразительностью.
Учитывая, что педагогика – это, прежде всего многочисленные контакты с учащимися, их родителями и коллегами, педагог должен учиться «читать» и правильно интерпретировать мимику людей, уверенно, до артистизма владеть собственной мимикой. Ведь педагог-музыкант выражает мимикой то, что и как он слышит. Поэтому ему необходимо помнить, что его лицо «представляет собой своеобразный экран» (259), на котором с большей или меньшей полнотой отражается динамика эмоциональных переживаний. Одно движение или выражение лица порой могут либо усилить значение произносимых им слов, либо полностью изменить их. Иной раз отпадает необходимость и в слове, так как вся полнота чувств и переживаний отражается на его лице.
Важной проксемической (проксемика - пространственная организация общения) особенностью музыкально-педагогического общения в индивидуальной форме обучения является преимущественное использование интимной и личной зон, так как освоение исполнительских приемов, не говоря уже об ансамблевом музицировании, требует ближайшей дистанции общения. Для эффективного управления пространственно-временными факторами общения применяется так называемая «техника построения межличностного пространства», определяющая выбор расстояния между партнерами, угол и уровень взаимодействия [199, 33].
В индивидуальном музыкальном обучении, особенно в фортепианном классе, важен выбор места прослушивания: рядом с учеником, за вторым инструментом, отдельная «точка» - вне поля зрения ученика. Так, для контроля над деталями, работой игрового аппарата ученика, применением аппликатуры – дистанция между педагогом и учеником должна быть ближайшей. Эффективное использование наглядно-иллюстративного метода обеспечивается показом педагога за вторым роялем. По мере освоения произведением и перехода к углубленной работе над целостным художественным образом – дистанция увеличивается. Наконец, для создания психологической ситуации ответственности и воспитания эстрадного самочувствия дистанция должна быть наибольшей и соответствовать атмосфере публичного выступления.
Такесика – научная область, исследующая проявления человеческой психики в прикосновениях партнеров по общению. Считается, что прикосновения более всего отражают статусно-ролевые позиции и степень эмоциональной близости общающихся. В исполнительской педагогике, в частности, фортепианной, - коммуникативные прикосновения выполняют особую функцию. Они служат каналом специфической тактильной информации (лат. tactilis – осязательный; тактильные ощущения – ощущения прикосновения). Такесические приемы используются педагогом для передачи пальцевых ощущений: глубины погружения в клавиатуру, веса свободной руки и т. д. Такого рода «тактильный показ» помогает ученику овладеть богатой палитрой фортепианных «красок», тонким, разнообразным туше.
Рассмотрев интересующие нас невербальные средства общения, следует подчеркнуть, что воздействия такого характера используются педагогом-музыкантом с целью усиления эмоциональной отзывчивости ученика, увеличения скорости реагирования и осмысления, влияния на формирование музыкального вкуса, получения «зеркальных отражений» и др.
Особо отметим, что в музыкальной педагогике вербальные и невербальные способы общения дополняют друг друга, так как «на уроке всегда происходит взаимопроникновение форм работы. И внутри каждой из них различается многообразие, а нередко перекрещивание функций, которые они выполняют» [122,70].
Перцептивный компонент представлен механизмами музыкального и социального восприятия, посредством которых субъекты музыкально-педагогического общения понимают, оценивают и интерпретируют друг друга. Сразу подчеркнем, что в исследованиях ученых перцепция преимущественно рассматривается как внутренний познавательно-оценочный процесс коммуникации, интегрирующий эмоциональную, интеллектуальную и ценностную сферы личности. Исходя из того, что в ситуации музыкально-педагогического общения принципиальную важность обретают внешние поведенческие проявления восприятия, мы включили перцептивный компонент в операциональную составляющую техники музыкально-педагогического общения. Такой подход, на наш взгляд, не противоречит центральной психологической идее при исследовании музыкального восприятия, согласно которой, с одной стороны, принято его понимание как «особого внутреннего действия» и, вместе с тем, признается необходимость «учитывать прочную генетико-функциональную связь внутреннего перцептивного действия с внешним предметным» [114,15].
Специфика музыкально-педагогического общения определяется включением в его поле, наряду с межличностным восприятием, одного из «действующих лиц» коммуникативного процесса – музыки, восприятие которой осуществляется по своим законам. В исследовании перцептивного компонента мы в первую очередь, исходим из того, что музыкант-педагог является особым «типом слушателя». Круг его ориентаций в момент восприятия исполнения ученика направлен на образно-эмоциональную, двигательно-техническую сферы, звуковое воплощение замысла музыкального произведения. Восприятие исполняемой учеником музыки становится главным источником фактического материала для адекватного профессионального воздействия, эффективного взаимодействия в процессе обучения.
Не менее важной особенностью музыкально-педагогического восприятия является его обязательная вербализация, опредмечивание в виде оценочной деятельности, в отличие от простого слушателя, который не высказывает своих мнений и оценок вслух во всех случаях. Оценочную деятельность в формах анализа, размышления, сравнения, сопоставления, стремления выразить свои впечатления, Е. В. Назайкинский назвал сложным и весьма важным компонентом музыкальной деятельности, подчеркнув при этом, что для адекватной оценки звучащей музыки необходим сформированный аппарат профессионального восприятии: развитый слух, способный тонко различать и оценивать качество звучания, накопления звуко-смысловых ассоциаций, развитость музыкального мышления [165, 210].
Восприятие друг друга участниками образовательного процесса осуществляется посредством психологических действий, составляющих психологические механизмы межличностной перцепции, названные исследователями механизмами познания и взаимопонимания [226; 199; 31]. К числу универсальных ученые отнесли рефлексию, эмпатию, аттракцию.
В отечественной психологии понятие рефлексии используется в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов. В широком смысле рефлексия вбирает в себя такие процессы, как самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самопрезентация и интерпретация другого [108,100]. Коммуникативная рефлексия педагога-музыканта характеризуется не только внутренними процессами познания и понимания, но и поведенческими проявлениями в форме совместного анализа профессиональных и личностных ситуаций, обсуждений результатов и перспектив совместной деятельности.
Большинство психологов определяют эмпатию как понимание другого человека с помощью ощущений, чувств, эмоций, как проявление эмоциональной отзывчивости. Эмпатию, как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания, в педагогическом процессе трудно переоценить. Ведь, понимание ученика, «способность вживаться в индивидуальную психику, в мир его воображения, его чувств, переживаний и мечтаний, - по мнению Д. Маркевич, - значительно облегчает преподавателю правильный выбор преподавательских средств для каждого отдельного учащегося. Это имеет основополагающее значение во время индивидуальных занятий» [144, 23]. Хорошо развитые эмпатийные способности и умения позволяют предугадывать эмоциональные реакции учащихся в общении и избегать конфликтных ситуаций.
Музыкальная педагогика гласит, что основное качество преподавателя, индивидуально работающего с учеником в музыкально-исполнительском классе и имеющего самое тесное общение с обучаемыми, «заключается в умении расположить к себе ученика, и … без дара снискать любовь последнего все остальные его таланты окажутся бесполезными» [66, 48]. По выражению профессора С. Савшинского педагог должен «влюбить в себя ученика», приобрести его доверие, другими словами педагог должен нравиться ученику. Здесь уместно вспомнить крылатую фразу древнегреческого философа Ксенофонта: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится». В современной психологии «понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого» определяется как аттракция [120, 26].
Аттракция или эмоциональные отношения, как компонент межличностного восприятия, органично входит и в структуру диалогового общения, составляя его эмоциональный фон или эмоциональный компонент. Неоднократно в педагогической литературе поднимался вопрос о том, что отношение к предмету опосредуется отношением к учителю. Поэтому, как важно, чтобы педагог вызывал уважение, был привлекательным в общении и как профессионал, и как личность.
Рассмотренные нами психологические механизмы музыкально-педагогической перцепции, входящие в структуру техники музыкально-педагогического общения являются основными средствами познания ученика, формирования его образа, определения характера общения с ним. Присутствуя в любом общении, они «влияют на ход и результаты познания человеком других его участников и себя самого, а также на его поведение во время межличностного взаимодействия» [31, 53].
Интерактивный компонент включаетформы и способы музыкально-педагогического взаимодействия. Он рассматривается нами как определяющий показатель эффективности коммуникации, а его развитие как одно из надежных направлений оптимизации и совершенствования образовательного процесса в целом. Ученые справедливо отмечают, что любое обучение психологически немыслимо без взаимодействия, так как включает в себя две деятельности: преподавательскую и учебную. Следовательно, обучение – деятельность совместная, распределенная и другой быть не может [223, 323].
Если исходить из того, что всякое взаимодействие должно иметь свою форму, то общение в индивидуальном музыкальном обучении можно определить как музыкально-педагогический диалог, в условиях которого возникают и развиваются отношения между педагогом, учеником и музыкой. Отсюда следует, что интерактивная сторона общения педагога-музыканта особенно сложна, так как предполагает не только влияние и воздействие на мотивацию ученика, развитие психических процессов, задействованных в обучении, но и учет художественной составляющей профессиональной коммуникации.
Музыкально-педагогический диалог, как обобщенная характеристика совместной деятельности интегрирует различные виды взаимодействия: творческие беседы, заинтересованные обсуждения деловых и общих проблем, творческие дискуссии, обмен исполнительскими интерпретациями, художественными образами; взаимодействие интеллектов, эмоциональных состояний, и, глубже - характеров, личностей. Совместная деятельность педагога и ученика возникает, прежде всего, в результате установления между ними психологических контактов и отношений, которые определяют как тип взаимодействия, так и эмоциональный климат в индивидуальном музыкальном классе.
Специалисты единодушны во мнении, что от личности педагога, - организатора образовательного процесса, от характера его взаимодействия с учеником во многом зависит успешность обучения, отношение к предмету [169; 223; 203; 243]. Развивая положения ученых о типологии стилей профессиональной деятельности [243; 256; 186], предлагаем адаптированную к условиям музыкально-исполнительского обучения характеристику различных проявлений педагогического взаимодействия.
Сотворческое взаимодействие в парной педагогике - это индивидуально-личностное деловое сотрудничество, характеризующееся нередко дружескими отношениями между педагогом и учеником. Подлинное сотворчество в исполнительской педагогике, как высшая форма музыкально-педагогического диалога, возможно лишь при взаимном влиянии друг на друга равноправных субъектов общения. В сотворческом взаимодействии непременным условием является знак ценностного отношения педагога к ученику, а воспитательный потенциал музыкального искусства выступает мощным источником формирования духовных интересов, подкрепления личностного роста. Сотворчество строится на совместном художественном сотрудничестве, усиленном межличностном воздействии, торжестве личностного начала.
В профессионально-деловом взаимодействии точкой отсчета (а не средой, не контекстом) является музыка, что влечет за собой невнимание к развитию личности ученика. В результате, отмечает В. Г. Ражников, - цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а может и вообще исчезать, уступая место количеству «пройденных» и исполненных произведений [204, 297]. По сути, оно – одностороннее, закрепляющее предметные функционально-ролевые отношения в педагогическом процессе. Такое взаимодействие ориентируется в основном на репродуктивную деятельность, на культивирование знания при безличностных отношениях.
Практика свидетельствует, что профессионально-деловое общение нередко характерно для хороших и высококлассных музыкантов, способных в процессе взаимодействия с учеником «заразить» и увлечь его своим исполнительским мастерством, глубоким пониманием образной сферы музыкального произведения, секретами овладения техническими приемами, что, бесспорно, способствует профессиональному росту ученика. Однако, сталкиваясь с проявлениями индивидуальных особенностей, проблемами нравственного, психологического плана, педагог в условиях делового по преимуществу отношения к ученику не может помочь, поддержать, направить.
Между тем, музыкальная педагогика есть, прежде всего, духовное воспитание. Следовательно, учитель, ориентирующий ученика исключительно на развитие ремесленных навыков (пусть на самом высоком уровне), но не излучающий духовность, не сопереживающий его судьбу, рискует воспитать эгоистическую личность, лишенную способности к сопереживанию и сочувствию.
Альтруистическое взаимодействие характеризуется полной самоотдачей в работе с учениками различного уровня музыкально-исполнительских способностей. Педагог-альтруист способен увлеченно и бескорыстно часами отрабатывать исполнительские детали, искать «нужное» звучание; он вооружен «оптимистической гипотезой» по поводу профессионального и личностного роста своих воспитанников.
При всех положительных качествах, рассматриваемого нами способа взаимодействия, главным его недостатком является недоверие к самостоятельности ученика, подмена его усилий собственной активностью. Отзывчивость, стремление помочь в этом случае сочетается с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся, то есть со слабой рефлексией, с недопониманием значения инициативы обучаемых. Таким образом, проявляется определенная «близорукость»: помогая «сейчас», педагог не готовит к решению проблем, с которыми ученик столкнется в будущем.
Либеральное взаимодействие исследователи определяют как поверхностное, депроблематизированное общение. Представителей данного уровня М. Фейгин делит на «либералов поневоле» и «фальшивых либералов». К первым он относит педагогов, не имеющих определенных художественных взглядов и убеждений, вынужденных «пускать на самотек» развитие учеников. Такой педагог как бы «следует» за учеником, ограничиваясь корректорскими поправками и советами.
Под «фальшивым либерализмом», по мнению автора, - часто маскируется недостаток интереса к преподаванию. Торопливые, мало интересные уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить свободу действий, не навязывать ему свой вкус [243].
Манипулятивное взаимодействие. Центральной фигурой такого стиля общения является личность педагога эгоцентрической направленности, для которой ведущими смысловыми устремлениями выступает престижность и самопоказ. В специальной литературе по проблемам обучения исполнительскому искусству неоднократно подчеркивалось, что в последнее время наиболее ярко расцвели «ядовитые цветы педагогического самопоказа», [61, 71] проявляющиеся в уродливом стремлении правдами и неправдами добыть как можно больше лауреатских дипломов для своих воспитанников, [14,47] использовать их в качестве средства для достижения корыстных целей.
К универсальным чертам педагогического эгоцентризма относят: завышенную самооценку, потребительское отношение к студентам и коллегам, закрытость и отгороженность, неспособность к эмпатии, оценочный подход ко всем явлениям. Излишне говорить, что подобное взаимодействие является негативным фактором для развития студента, так как созидательное начала такого общения – одностороннее – только к себе.
Авторитарное взаимодействие. В многочисленных высказываниях встречаются различные и, вместе с тем, одинаковые по сути варианты определения этого типа общения: субъект-объектное, монологическое, общение-инструктаж, императивное, директивное. Согласно В. Г. Ражникову, авторитарность проявляется независимо от окраски отношений. «Жесткий» и «мягкий» педагог могут быть одинаково авторитарны, если стремятся к авторитету по положению, ставят твердую и незыблемую для всех одинаковую задачу, требуют беспрекословного выполнения своих указаний. Это – прямой путь к пассивности ученика, к шаблонности, обезличенному подходу в обучении.
Конфликтное взаимодействие в индивидуальном обучении чаще всего становится результатом несоблюдения так называемого принципа меры в общении с учащимися, то есть педагогического такта. Утрата педагогом самообладания, повышенный тон разговора, невольное или сознательное ущемление чувства собственного достоинства – типичные «конфликтогены» в образовательном процессе. Исследователи в области педагогической конфликтологии одним из действенных способов разрешения конфликтов считают стремление к сотрудничеству, диалогу, когда учитываются потребности каждой стороны и партнеры приходят к взаимно удовлетворяющему решению. Именно в процессе сотрудничества и диалога обсуждаются острые темы, определяется отношение к ним, и находятся пути для реализации совместной деятельности.
Рассмотрев различные способы взаимодействия педагога и ученика в индивидуальном музыкальном обучении, приходим к закономерным выводам:
- лишь сотворческое взаимодействие создает благоприятные условия для профессионально-личностного роста ученика, так как обладает высокой стратегической эффективностью;
- монологические способы общения (к ним мы отнесли, хотя и в разной степени, профессионально-деловое, альтруистическое, либеральное, авторитарное и конфликтное) имеют тактические, краткосрочные результаты; при их устойчивости они оказывают негативное влияние на развитие будущего специалиста, деформируют его представления о сущности педагогического общения, закрепляют образцы субъект-объектного взаимодействия в образовательной среде.
Личностные компоненты
Техника музыкально-педагогического общения органически вырастает из индивидуальных способностей и особенностей личности. На конкретную характеристику ее у того или иного педагога влияют такие содержательные стороны личности как ценностно-мотивационный, интеллектуально-художественный и эмоционально-эстетический компоненты, динамизирующие и обусловливающие развитие коммуникативной техники. Личностные компоненты, сформированные и развивающиеся у каждого из нас, определяют общий рисунок нашего поведения при общении с другими людьми.
В области музыкальной педагогики исследователями констатировано, что при отсутствии личностных качеств, обеспечивающих оптимальность процесса общения, далеко не каждый высококвалифицированный музыкант может успешно заниматься преподавательской деятельностью (Л. Г. Арчажникова, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).
Анализ содержания личностных компонентов поможет нам определить влияние каждого из них на уровень техники общения, выявить связи между внешним и внутренним при формировании коммуникативных умений, обеспечивающих эффективность музыкально-педагогической деятельности.
Ценностно-мотивационнаый компонент техники музыкально-педагогического общения, ядром которого можно считать коммуникативную направленность педагога, включает совокупность ценностей, мотивов, потребностей, интересов, побуждающих и направляющих его профессиональную деятельность. Направленность личности определяет внутренний и внешний потенциал, успешность и неуспешность педагогической деятельности.
Специфика коммуникативной направленности педагога-музыканта, по словам Л. Г. Арчажниковой заключается в синтезе педагогики и музыкального искусства. Таким образом, можно сказать, что ведущим мотивом, то есть основной побудительной силой творческой деятельности педагога-музыканта является потребность и интерес к музыкально-педагогическому общению.
Подавляющее большинство педагогов-музыкантов, (А. Б. Гольденвейзер, А. Н. Малюков, Г. Г. Нейгауз, В. А. Ражников, М. Э. Фейгин и т. д.) в разной степени исследовавших сферу отношений в индивидуальном музыкальном классе, одним из важнейших факторов успешности общения считали любовь к ученикам. Вполне закономерно, что такая гуманистическая направленность деятельности позволила отечественной музыкальной педагогике, в частности, фортепианной, добиться высочайших результатов в воспитании выдающихся педагогов-исполнителей. А. Б. Гольденвейзер, один из основоположников отечественной фортепианной школы, писал: «Я призываю вас любить своих учеников. Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных» [60, 403].
Практически все педагоги подчеркивают влияние сложившихся отношений на качество и результат деятельности. «Любовь к ученику, особый знак отношения делает педагога, - по мнению В. Г. Ражникова, - безусловно, творческим, то есть изобретательным: ему остро хочется решить проблему, которая стоит между ним, учеником и музыкой. Когда же такого знака отношения к ученику нет или он заменен любовью к музыкальному произведению, … уровень не превышает специальный и профессиональный. Художник же начинается на более высоком витке. И потому художественных проблем без любви и вдохновения не решить» [203,100].
Таким образом, можно сделать вывод, что гуманистическая коммуникативная направленность утверждает ценность индивидуально-личностных, субъект-субъектных отношений, сотрудничество, открытость в общении; представляет гармоничное и разумное сочетание педагогических и музыкальных интересов; влияет на успешность профессиональной деятельности и уровень техники профессионального общения; является важным фактором, обеспечивающим достижение основной цели образовательного процесса – развитие личности ученика.