Понятие «технология» прочно заняло свое место в современной педагогической науке и практике, оставив в прошлом спор о возможности его использования применительно к педагогической деятельности. Анализируя представления отечественных ученых о педагогических технологиях, Г. К. Селевко приходит к выводу, что «педагогическая технология функционирует и в качестве науки ( область педагогической теории), исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой (проектом, концепцией), а также описанием программы действий или реально осуществляющимся на практике процессом [215, 6]. По мнению Г. К. Селевко педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве, и приводящая к намеченным результатам [215, 4].
Современная отечественная педагогика, определяя технологию обучения как «строго научное проектирование и точное воспроизводство гарантирующих успех педагогических действий», вместе с тем предполагает «присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях» [183, 407]. В русле данного подхода заслуживает внимания трактовка педагогической технологии, предложенная Б. Т. Лихачевым. Автор рассматривает педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств» [136, 147]. В своих исследованиях Б. Т. Лихачев, убедительно обосновывая связь педагогической технологии с психологией, определяя целесообразный баланс в соотношении алгоритмизованности и педагогического творчества, приходит к выводам, что «нет ни единой педагогической технологической системы, в основе которой не лежали бы психологические законы» и, что «любая педагогическая технология, ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности педагога и учащихся» [136, 149].
С положениями Б. Т. Лихачева созвучны идеи В. В. Гузеева, утверждающего вслед за В. П. Зинченко, что мерилом ценности образовательной технологии будет не только операционально фиксируемый результат, но и сам процесс, проектирование которого должно учитывать его стохастическую сущность: «…непроектируемые аффект, интеллект и воля – сердцевина образования» [91, 61].
В таком подходе, отвергающем формально-алгоритмический, раз и навсегда заданный процесс, максимальное абстрагирование действий от дидактической реальности, достойное место находят родовые особенности музыкально-исполнительской педагогики – художественность и творчество, импровизационность и индивидуализация, личностное начало. По справедливому замечанию Б. Т. Лихачева, усвоение математических и химических формул, значительно облегчающееся путем кодирования поддающейся формализации информации, существенно отличается по степени технологичности от художественного обучения. Ограничение процесса обучения искусству чисто технологическими подходами, отмечает автор, - ведет к бездумному зазубриванию, к формализму в знаниях и к безыдейности воспитания [136,149].
Таким образом, ученые признают, что в художественном образовании педагогические технологии имеют особое место и значение. «Здесь технологии – способ самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств» [62, 23]. Взяв за основу приведенные взгляды и подходы, мы определяем технологию обучения студентов технике музыкально-педагогического общения как поэтапное целенаправленное использование форм и методов, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов художественно-педагогического процесса, позволяющих осуществлять диагностику и коррекцию профессионально значимых коммуникативных умений.
Технология обучения студентов технике музыкально-педагогического общения, опираясь на теоретические положения исследования и разработанную обобщенную модель, включает четыре взаимосвязанных между собой этапа: пропедевтически-диагностический, художественно-творческий, контекстно-интерактивный и оценочно-обобщающий. Технология осуществляется на основе ведущего личностно-деятельностного, а также дополняющих его контекстного, интерактивного, средового подходов. Продуктивное сочетание указанных подходов, их комплексное использование позволили создать оптимальную технологию, учитывающую специфику профессиональной деятельности и способствующую развитию всех компонентов ТМПО.
Программой экспериментального обучения в разной степени были охвачены специальные дисциплины («Специальный инструмент», «Методика обучения игре на инструменте»), дисциплины для углубления основной квалификации («Изучение педагогического репертуара ДМШ»), педагогическая практика.
Особое значение в становлении коммуникативной техники имеет предмет «Специальный инструмент». В условиях индивидуальных занятий, при непосредственном контакте с педагогом, когда формирование коммуникативных умений сопряжено с приобретением общепедагогических знаний, специальных навыков и умений, способствующих грамотной профессиональной работе, учащийся «впитывает» сложившиеся в музыкальной среде традиции общения, перенимает опыт решения различных коммуникативных задач. К этому следует добавить первостепенную роль предмета в развитии музыкально-исполнительского мастерства, выступающего важным показателем техники профессионального общения.
С целью повышения требований к индивидуальной работе со студентами по развитию речемыслительной деятельности, расширению художественного кругозора на предметно-цикловой комиссии «Специальное фортепиано» была введена новая форма аттестации – коллоквиум. Подготовка к нему предполагала приобретение знаний о стилевых особенностях творчества композиторов, эволюции жанров, с которыми учащиеся сталкиваются в классе по специальности. В процессе собеседования проявлялся уровень эмоционально-речевых умений, степень владения операциями исполнительско-педагогического анализа произведения.
Важная роль в программе эксперимента отводилась предмету «Методика обучения игре на инструменте». Круг вопросов данного курса, связанный с различными проблемами многогранного процесса профессионального воспитания музыканта, охватывает «душевный аппарат», освещает педагогический опыт выдающихся педагогов. Заложенный в эксперименте план изучения названного предмета требовал обратить особое внимание на формирование современного педагогического мышления. В этой связи были пересмотрены и значительно обновлены следующие темы: «Методика проведения индивидуального урока», «Планирование учебного процесса», «Учет в практике обучения индивидуальных особенностей ученика», «Формы и методы воздействия», «Общепедагогические принципы обучения». При изучении курса методики планировалось шире рассматривать проблемы профессиональной коммуникации, в частности, вопросы взаимопонимания, взаимодействия, полисубъектных отношений участников образовательного процесса. Отводя методике определяющую роль в формировании системы музыкально-педагогических взглядов, мы исходили из положения, что только педагог-художник, владеющий искусством обучения, способен целостно охватить многообразные составные части педагогического процесса, в котором коммуникативные аспекты играют важную роль.
Индивидуальные занятия по предмету «Изучение педагогического репертуара ДМШ» способствовали развитию специальных эмоционально-речевых умений, навыков исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений и находились в тесной связи с курсом методики и педагогической практикой. Педагогическая практика, являясь центральной дисциплиной (наряду с методикой), интегрирующей и актуализирующей все знания, умения и навыки студентов, занимала особое место в нашем эксперименте. Именно на ее основе развивалось мышление, вырабатывалось умение самостоятельно разрешать коммуникативные вопросы.
Для обобщения и систематизации обучения профессиональному общению был разработан и введен в учебный план спецкурс «Развитие техники музыкально-педагогического общения» (программа по спецкурсу дана в приложении 3). Овладение коммуникативными умениями в рамках спецкурса осуществлялось параллельно с освоением предметных знаний и практических навыков в области методики, изучения педагогического репертуара и педагогической практики. Интеграция усилий названных предметов помогала диагностике «пробелов» и позволяла вести целенаправленную работу по развитию умений техники общения. Спецкурс способствовал расширению границ учебного процесса, давал возможность в оптимальной обстановке формировать профессиональную направленность, апробировать приемы и способы эффективного взаимодействия. Благодаря его реализации углублялись знания, расширялся коммуникативный потенциал студента.
Обратимся непосредственно к содержанию технологических этапов.
Исходным началом экспериментального обучения являлся пропедевтически-диагностический этап. На данном этапе в ходе реализации такого условия, как актуализация развития техники музыкально-педагогического общения на диагностической основе, решались следующие задачи:
- формирование сознательного и устойчивого интереса к развитию коммуникативных умений, приобретению знаний в области профессионального общения; формирование ценностного отношения к музыкально-педагогическому общению и деятельности;
- осуществление самопознания студентов в процессе дифференцированной, личностно-ориентированной диагностики, определение исходного уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения.
На первых занятиях спецкурса осуществлялось формирование необходимого понятийного аппарата. Важность этой задачи исходила из положения, что понятия – это основные теоретико-гносеологические средства, при помощи которых можно анализировать и описывать коммуникативные процессы, педагогические факты и явления. Нами были рассмотрены такие основополагающие понятия, как музыкально-педагогическое общение, коммуникативная рефлексия, средства коммуникации, перцепция, интеракция, техника музыкально-педагогического общения. Основными формами работы, наряду с объяснением и усвоением новых терминов, были: беседы с учащимися, в ходе которых новая информация детализировалась и конкретизировалась на примерах из предшествующего опыта; семинарские занятия, посвященные коммуникативным аспектам педагогической деятельности выдающихся музыкантов. Таким образом, на вводном этапе состоялось общее знакомство, «погружение» в содержание спецкурса в целом. В дальнейшем на практических занятиях этот материал вновь становился объектом внимания, и благодаря тесному контакту теории и практики осваивался уже на новом, более высоком уровне.
Особый интерес учащиеся проявили к составлению коммуникативных экспресс-характеристик однокурсников. Характеристики писались анонимно, в свободной форме, а затем зачитывались вслух руководителем курса. Содержание характеристик отражало особенности, положительные и отрицательные качества конкретного студента. Педагог давал установку на доминантность положительных черт, соблюдение этических норм, корректную критику. Высказывания студентов отличались искренностью, иногда оригинальностью, но в целом носили упрощенно-бытовой характер, выражали однозначность восприятия, что свидетельствовало об ограниченности познаний в области межличностной коммуникации, о недостаточно развитых перцептивных умениях. По мере овладения знаниями в области психологии общения характеристики становились более содержательными, включали в аналитическое поле новые коммуникативные качества; постепенно выкристаллизовывался грамотный психологический язык. Новизна задания, доступность необычной формы анализа, осуществляемого на эмпирическом уровне путем наблюдений, имели исключительное значение в создании заинтересованной и увлеченной атмосферы обучения и способствовали:
- приобретению первых навыков коммуникативного анализа;
- формированию умения ставить себя на место другого
(идентификация);
- сопоставлению своей точки зрения с другими;
- ожиданию результатов, переживанию, а, следовательно, и
сопереживанию;
- развитию навыков конструктивной критики, умения излагать свои
мысли;
- осознанию своих, ранее неосознанных, положительных и
отрицательных особенностей коммуникативного поведения;
- саморазвитию и самосовершенствованию;
- осознанию себя субъектом общения.
В содержание первого технологического этапа были включены диагностические мероприятия, выполняющие различные функции в контрольных и экспериментальных группах. Данные экспертной диагностики в контрольной группе служили исходным ориентиром для сравнения результатов обучения. В экспериментальной группе диагностика рассматривалась как неотъемлемая часть технологии обучения, ей отводилась обучающе-развивающая роль. Развивающая функция заключается в том, что, интерпретируя результаты диагностики, индивидуально психологических характеристик и сообщая их студентам, мы тем самым актуализируем имеющиеся у них психологические знания, а также расширяем их психологическую компетентность. А поскольку индивидуальные показатели диагностики имеют большую субъективную значимость для любого человека, то объяснение сущности диагностируемых психологических характеристик приобретает особую личностную значимость. Психологические знания не столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит становление рефлексивности [89, 75].
Предпосылками разработки методов обучающей диагностики выступили положения личностно-деятельностного подхода, согласно которым
- обучение общению будет эффективным, ориентируясь не на обобщенно массовый уровень сформированности коммуникативной техники, а на конкретного ученика, обладающего индивидуальными неповторимыми свойствами;
- чтобы достичь реальных результатов обучения, необходимы индивидуальные меры коррекции развития техники музыкально-педагогического общения в зависимости от способностей, предшествующих знаний, умений, познавательных интересов и мотивации.
Исходя из приведенных позиций, была проведена личностно-ориентированная диагностика, стартовый замер уровня сформированности показателей техники музыкально-педагогического общения каждого студента экспериментальной группы. Ведущим в определении уровня ТМПО являлся метод экспертной оценки. В качестве экспертов выступали педагоги- консультанты по педагогической практике, ясно понимающие цели и задачи исследования, имеющие большой опыт работы в секторе педагогической практики, хорошо знающие студентов. Педагоги получили персональные листы экспертной оценки (приложение 11) и с помощью обозначенных критериев и показателей ТМПО определили уровень сформированности техники общения в начале прохождения педагогической практики, что совпало с началом обучающего эксперимента. Выявление стартового уровня ТМПО у студентов контрольной и экспериментальной групп позволяло в дальнейшем оценить динамику ее совершенствования, определить эффективность реализации психолого-педагогических условий.
На основании данных экспертной диагностики был построен индивидуальный профиль техники музыкально-педагогического общения каждого обучаемого, который представлял собой диаграмму, состоящую из 10 равномерно разбитых секторов. На каждом луче, обозначающем определенный показатель, расположен точечный ряд, отражающий уровни коммуникативной техники (низкий, средний, высокий уровни – соответственно от центра). Уровень каждого показателя отмечается в соответствующем ряду. Все точки соединяются линиями, образующими профиль техники общения конкретного ученика. Профиль строился в начале и в конце эксперимента и позволял наглядно видеть операционально-личностный рост студента. На рисунке 4 в качестве примера приведен профиль ТМПО студентки первой экспериментальной группы Елены Б.
Наряду с экспертной оценкой студентами экспериментальной группы осуществлялась самодиагностика уровня коммуникативной техники. Им была предоставлена возможность сравнить данные персональных листов экспертной оценки и самодиагностики, что явилось предметом бесед на занятиях спецкурса, с преподавателями педагогической практики, которые мотивировали свои оценочные суждения, высказывали пожелания и советы по развитию слабо выраженных показателей.
В процессе обучения широко использовались тесты-опросники В. Ряховского («Определение уровня общительности»), О. Булатовой («Есть ли у Вас артистические наклонности», «Насколько Вы обаятельны»), А. Батаршева («Коммуникативные и организаторские склонности»), А. Караяни («Владение техникой интерпретации мимики и жестов партнера по общению», «Умение слушать собеседника»), С. Ковалева («Понимаете ли Вы язык мимики»), В.Петрушина (Тест на выявление отношения к педагогической деятельности, Тест на выявление отношения к исполнительской деятельности). Комплекс тестов-опросников в контексте обучающей диагностики был направлен на развитие рефлексии, выявление уровня диагностируемых коммуникативных качеств.
Рис. 4. Профиль техники музыкально-педагогического общения студентки первой экспериментальной группы Елены Б.
Анализируя итоги первого этапа обучения, мы на основании бесед с учащимися, наблюдений, проведенных диагностических мероприятий пришли к выводу, что учащиеся овладели первичным кругом знаний, у них сформировался устойчивый интерес к обучению общению, ценностное отношение к профессиональной коммуникации. Диагностические методы, используемые в развивающих целях, создавали эффект «толчка» в формировании рефлексивно-коммуникативных умений, обеспечили ориентацию на реальные результаты обучения. Вышесказанное позволяет говорить, что в основном задачи первого этапа эксперимента были выполнены и подтверждает правильность выдвинутого условия, обусловившего актуализацию развития техники общения на диагностической основе.
На втором художественно-творческомэтапе технологии предполагалась реализация условия, связанного с активизацией развития профессионально-речевых умений, нацеленного на интенсивное развитие эмоционально-речевых умений, навыков исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений, позволяющих характеризовать музыку с позиции категорий «художественный образ», «стиль эпохи», «стиль творчества», «средства музыкальной выразительности». На данном этапе в тесной связи с совершенствованием эмоционально-речевых умений развивалась мимико-жестовая выразительность, проявляющаяся в умении использовать оптико-кинесические средства коммуникации, наделяющие педагога персональной запоминаемостью.
Основными положениями, повлиявшими на выбор содержания, форм и методов обучения технике музыкально-педагогического общения на данном этапе, были следующие:
- в наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции и настроения; лишенная своего эмоционального содержания музыка перестает быть искусством [234,7-9];
- восприятие музыки по всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания; мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя» [234, 23];
- приобщение к любому виду искусства невозможно вне вербального общения, посредничества слова; для раскрытия содержания музыки необходимо привлечение словесных объяснений, сравнений, сопоставлений [201, 305];
- интеграция искусств эффективнее монохудожественного подхода и способствует более гармоничному развитию учащихся даже при специализации [269, 323].
Программой спецкурса были определены следующие аспекты интенсификации развития профессионально-речевых умений студентов:
- разработка комплекса творческих заданий и упражнений на расширение диапазона эстетических эмоций, словаря настроений;
- творческие задания для вопитания ассоциативно-образного мышления на основе связей с другими видами искусства;
- использование технических средств обучения с целью знакомства с высокими образцами профессионально-речевой деятельности (прослушивание записей уроков Г. Г. Нейгауза, Е. Я. Либермана, просмотр методических видеофильмов В. Л. Макарова и С. М. Мальцева).
В процессе экспериментального обучения активно применялись:
- эмоционально-психологический подтекст, воспитывающий коммуникативную технику на отношении к музыке как к художественному явлению, выражающему переживания, чувства и настроения;
- сюжетно-психологический подтекст, стимулирующий развитие фантазии, способности высказывать оригинальные идеи по поводу воображаемой сюжетной программы произведения;
- соотнесение музыки с другими видами искусства, называемое в художественной педагогике «полихудожественным» методом (Б. П. Юсов) или «методом межхудожественных ассоциаций» (Л. А. Рапацкая), направленным на развитие ассоциативного мышления, овладение широким кругом общехудожественных знаний;
- прослушивание записей открытых уроков известных педагогов-музыкантов и просмотр методических видеофильмов.
Для развития умений создавать высказывание о музыке, анализировать средства музыкальной выразительности («Как рассказывает музыка?»), характеризовать «эмоционально-образную программу» музыкального произведения («Какие чувства передает музыка?»), выделять черты программности и изобразительности при их наличии («О чем рассказывает музыка?») применялся комплекс творческих заданий и упражнений.
Содержание комплекса приведено в приложении 4.
Студентам предлагалось, прослушав или исполнив музыкальное произведение, подобрать языковые средства (прилагательные, наречия, глаголы), с помощью которых можно передать характер музыкального произведения, охарактеризовать средства музыкальной выразительности и определить их роль в создании художественного образа.
Общеизвестно, что эффект музыкального исполнительства зависит от уровня образного мышления, способности создавать «субъективную эмоционально-образную программу» произведения, то есть его психологический подтекст, передающий чувства и настроения, управляющий поисками соответствия внутреннего замысла художественно-оправданному звучанию [203, 34]. Перед студентами стояла задача отразить свои впечатления от прослушанной или исполненной пьесы в форме «Эмоционально-образной программы».
Учитывая, что большое воздействие на ученика оказывает тон речи, ее эмоциональная окраска, а также мимико-жестовая выразительность, способные усилить впечатление необычности, сказочности, поэтичности музыки, студентам предлагались творческие задания на развитие невербального самовыражения, умений педагогического артистизма.
Неотъемлемым качеством интерпретации инструментальной музыки, особенно в начальном обучении, является умение создавать «сюжетно-психологический подтекст», то есть скрытую внутреннюю программность произведения, благодаря которой последнее приобретает цельность и концептуальность. Развитие умения создавать сюжетно-психологические подтексты – важнейшая задача, в решении которой неоценимую роль может оказать литература. Мир сказок, мифов, легенд – бесценный источник для фантазирования, эффективный метод адаптации подчас философски недетских образов музыки, исполняемой маленькими музыкантами. Студентам предлагалось, используя известные сказочные сюжеты, создать сюжетно-психологические подтексты к музыкальным произведениям.
В процессе подготовки творческих заданий студенты использовали словарь эстетических эмоций В. Г. Ражникова, насчитывающий более 500 признаков характера звучания [203, 143-146]. Различение оттенков в пределах одного настроения помогало им глубже и тоньше передавать характер музыки, находить более точные слова-образы, сравнения, сопоставления и аналогии. Словарь признаков характера звучания смотри в приложении 5. Проведение конкурсов «самый точный эпитет», «самый оригинальный эпитет» вносило соревновательный элемент и стимулировало речевое творчество учащихся.
Поиск подходящих слов-определений заставлял внимательно вслушиваться в музыку, проникать в глубину ее содержания. В итоге обогащался исполнительско-слушательский опыт, пополнялся словарный фонд, которым учащиеся пользовались при разборе и анализе музыкальных произведений.
Дальнейший ход обучения был связан с применением творческих заданий, направленных на воспитание образно-ассоциативного мышления, эмоциональной отзывчивости на основе связи музыки с явлениями природы, другими видами искусства. В практике воспитания художественного мышления взаимодействие искусств занимает доминантное место, так как формы деятельности педагога-музыканта выходят за рамки музыкального кругозора и предполагают владение широким кругом общехудожественных знаний [206, 39]. Наиболее убедительно говорил об этом Р. Шуман, отмечая, что «образованный музыкант может с такой же пользой учиться на рафаэлевской Мадонне, как художник на симфонии Моцарта… Эстетика одного искусства есть эстетика и другого, только материал различен» [264, 87].
Суть заданий состояла в сравнении и сопоставлении музыкальных сочинений со стихотворными текстами и произведениями изобразительного искусства в плане выявления общности и различия выраженных в них настроений. Творческие здания были призваны развить художественную речь, нацеливали на поиск и применение эпитетов, метафор, углубляли знания о средствах выразительности различных видов искусства, давали толчок к аналогиям. Комплекс творческих заданий для развития профессионально-речевых умений на основе полихудожественного метода дан в приложении 6.
Исходя из того, что качество эмоционально-речевых умений, навыков исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений находится в прямой зависимости от сформированности музыкального восприятия, предшествующего любому виду музыкальной деятельности и обогащающему все музыкальные проявления музыканта, - творческие задания и упражнения неизменно выполнялись в условиях слушания, исполнения и осмысления музыки. Такой подход способствовал развитию исполнительских умений, навыков целесообразного отбора форм показа на инструменте.
Как правило, за весь 17-летний образовательный период, ученик обучается всего у 2-3 педагогов (7-8 классов ДМШ, 4 курса музыкального колледжа и 5 лет в консерватории). Из этого следует, что музыкант имеет ограниченные возможности для наблюдения за различными профессионально-личностными стилями музыкально-педагогического общения.
С целью расширения образовательного пространства, знакомства с высокими образцами коммуникативной деятельности и авторскими методиками обучения, нами использовался метод информативного воздействия, основными приемами которого были прослушивание записей уроков Г. Г. Нейгауза, Е. М. Либермана; просмотр методических видеофильмов В. Л. Макарова («Начальное обучение») и С. М. Мальцева («Творческое развитие юного пианиста» 10 серий). Демонстрацию фильмов об уроках опытных педагогов А. А. Леонтьев называл «миникурсами» и относил к специализированным методикам обучения педагогическому общению [130, 35]. Дидактический материал подобного плана создавал эффект «присутствия» и «соучастия», давал импульс для обсуждения и анализа актуальных коммуникативных проблем, становился незаменимым стимулом для формирования ценностных ориентиров, педагогической направленности.
Подводя итоги художественно-творческого этапа обучения, следует отметить, что интенсивность развития умений речемыслительной деятельности проявлялась на занятиях по «Методике обучения игре на инструменте», «Изучению педагогического репертуара», «Педагогической практике», а также на обсуждениях концертных выступлений учеников сектора педагогической практики. Студенты постепенно от кратких словесных характеристик исполняемой или воспринимаемой музыки переходили к более развернутым суждениям на основе целостного исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений. У них появилось критическое отношение к профессионально-речевой деятельности, расширился диапазон художественного восприятия, вербальных и невербальных средств воздействия с элементами педагогического артистизма.
Вышесказанное свидетельствует, что активизация развития профессионально-речевых умений явилась тем необходимым психолого-педагогическим условием, реализация которого способствовала повышению уровня сформированности показателей речемыслительной деятельности, невербальной музыкально-педагогической коммуникации, развитию рефлексивных умений, позволяющих осуществлять самоанализ и анализ профессионально-речевой деятельности, а также стимулировала становление педагогического артистизма, столь необходимого в художественном обучении.
Особо подчеркнем, что на втором этапе опытно-экспериментального обучения важная роль отводилась индивидуальной работе со студентами, имеющими проблемы в области речевой деятельности. Студентам давались дополнительные задания с учетом имеющихся трудностей, проводились консультации по подбору материала для аннотаций музыкальных произведений. Значительные шаги в этом направлении были сделаны на индивидуальных занятиях по предметам «Специальный инструмент», «Изучение педагогического репертуара», «Педагогическая практика», что позволило корректировать развитие слабовыраженных компонентов техники общения конкретного ученика. На более поздних этапах обучения в рамках спецкурса мы неоднократно возвращались с «проблемными» студентами к выполнению творческих заданий и упражнений, развивающих профессионально-речевые умения. Таким образом, технология обучения широко использовала личностно-деятельностный подход, давала возможность выходить на новый уровень ТМПО в индивидуальном режиме развития.
Особенность опытно-экспериментальной работы на третьем контекстно-интерактивном этапе заключалась в реализации одновременно двух психолого-педагогических условий, средствами активных методов обучения. Предполагалось, что применение последних в условиях осуществления контекстной направленности и преобразования дидактической среды даст суммарный эффект: усилит развитие операциональных профессионально-коммуникативных умений, и будет способствовать динамизации развития личностных параметров техники общения. Основной целью контекстно-интерактивного этапа было формирование таких профессионально-ценностных характеристик ТМПО, как эмпатийно-рефлексивные и диалоговые умения. Системообразующим фактором обучения на третьем этапе формирующего эксперимента являлось взаимодействие участников учебного процесса с предметным содержанием и другими участниками на основе контекстного и интерактивного подходов.
Следует признать, что система активного обучения, опирающаяся на принципы интерактивной контекстности, проблемности, полисубъектного взаимодействия в педагогической подготовке музыканта представляет собой мало развитую в теоретическом и практическом плане область. Использование активных методов, направленных на развитие коммуникативной техники не является в музыкально-исполнительской педагогике распространенным явлением: не создан «банк» методических разработок и рекомендаций, отсутствуют единая стратегическая линия на активизацию процесса психологической подготовки будущих педагогов, обмен опытом между музыкальными ссузами по данной проблеме.
В процессе экспериментального обучения, наряду с авторскими идеями, использовались адаптированные применительно к специфике музыкальной педагогики разработки Э. Ф. Зеера, А. А. Вербицкого, А. Г. Грецова, Н. В. Борисовой, Г. Б. Вершининой, А. Э. Штейнмеца.
Все разнообразие интерактивных методов, применяемых на занятиях спецкурса, можно объединить в 2 группы:
1) профессионально-игровые (парно-ролевые, групповые игры, тренинги);
2) коммуникативно-аналитические (дискуссии, коммуникативный анализ урока, анализ проблемных ситуаций (метод-кейсов), исполнительско-педагогический анализ).
Интерактивные методы, представляющие относительно обособленные в структурном и смысловом отношении виды работы, были направлены на решение следующих задач:
- усиление мотивации обучения;
- освоение приемов позитивной коммуникации, навыков координации совместных действий в различных статусно-ролевых ситуациях;
- формирование способности быть субъектом – равноправным и ответственным участником коммуникативного процесса;
- развитию оперативного музыкально-педагогического мышления, рефлексивности, эмпатийности, толерантности.
Группа профессионально-игровых методов обеспечивала освоение многообразных форм межсубъектного взаимодействия, способствовала возникновению взаимопонимания, партнерства и сотрудничества. В нашей практике применялось два вида профессионально-ориентированных игр:
1) парно-ролевая, имитирующая коммуникативные ситуации межличностного общения в условиях индивидуального обучения;
2) групповая игра, направленная на формирование навыков сотрудничества и взаимодействия в условиях малых групп.
Профессионально-ориентированные игры использовались на занятиях спецкурса для более эффективного усвоения материала по предмету «Методика обучения игре на инструменте», для развития коммуникативных умений, обеспечивающих эффективность различных компонентов образовательного процесса, а также с целью совершенствования личностных параметров техники музыкально-педагогического общения.
Приведем примеры содержания профессионально-имитационных игр.
Парно-ролевая игра «Приемные экзамены в детскую музыкальную школу (ДМШ)».
Цель: развитие диалоговых, эмпатийно-рефлексивных, исполнительских умений; совершенствование мимико-жестовой выразительности.
Следует отметить, что в последнее время процедура отбора детей в обычную музыкальную школу значительно упростилась. Сегодня для поступления в ДМШ достаточно пройти предварительное прослушивание, в ходе которого определяется уровень музыкальных способностей ребенка. Такое прослушивание называется «приемными экзаменами» или «приемными испытаниями». В ходе игры студенты используют знание способов выявления музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкальности), а также сопутствующих им признаков (эмоциональной отзывчивости, образности мышления, живости восприятия музыки).
В процессе проведения ролевой игры акцент делался не только на освоение диагностической методики, но и на отработку умений диалогового общения на основе доброжелательности, эмпатии, аттракции. Проявление личностных компонентов техники общения в ситуации диагностики музыкальных способностей имело первостепенное значение, так как способствовало созданию благоприятной атмосферы, комфортному самочувствию ученика в непривычной и ответственной обстановке, максимальному раскрытию имеющихся у него природных данных. Задача студентов - преподнести суть заданий в доступной, близкой к повседневным впечатлениям ребенка форме.
Парно-ролевая игра (педагог, ученик) «Знакомство с музыкальным инструментом» представляла собой модель первого урока по специальности в ДМШ.
Цель: совершенствование эмоционально-речевых, эмпатийно-рефлексивных, исполнительских, диалоговых умений.
Перед студентом в роли педагога стояла задача интересно рассказать об инструменте, истории его создания, подобрат