В дефектологии понятие ЗПР является психолого-педагогическим и характеризуется отставанием в развитии психологической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания является слабовыраженные органические поражения головного мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периодах жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временной характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создается адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (Гуткина Н.И.).
У большинства детей с ЗПР часто не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднение в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей). Служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением: часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные (Насонова И.В). Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речей и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с ЗПР не только замедленно, но и значительно изменено, чем у нормально развивающихся детей (Лебединская В.В, Насонова В.И. и др.). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии [19, с. 66].
Исследование психологов (Пересини Л.И, Шошин П.Б.) выявили у большинства детей с ЗПР неполноценность таких форм зрительного и слухового восприятия и выполнение сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенности восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими одинаково. У таких детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуаций. Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры с ЗПР в отличие от умственно отсталых выполняют правильно [14, с.89].
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков). Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую). К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Слепович Е.С.).
Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов. Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова - «осколки» («прыг» - от прыгать, «крас» - от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» - вместо лопатка, «красник» - вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов. Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов. Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих и сонорных звуков. Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа. Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов [31, с. 64].
Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отличается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (Понарядова Г.М.).
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других детей наибольшее сосредоточение внимания поступает после некоторого периода деятельности, т.е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность, у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания (Жаренкова Г.И.).
Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при ЗПР.
Еще одним характерным признаком ЗПР являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу, недостаточная производительная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении, слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания, низкий уровень опосредованного запоминания, преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти- повышенная заторможенность следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние материала мнемических следов друг на друга), быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания (Егорова Т.В., Поддубная Н.Г., Подобед В.А.).
В литературе исследуются многочисленные причины и факторы возникновения различных проявлений ЗПР. Общепризнана органическая природа стойкого проявления ЗПР, ее многообразные проявления, носящие как первичный, так и вторичный характер. Наиболее типичными являются нарушения в познавательной сфере, носящие стойкий характер. Однако их проявления сопровождаются трудностями в развитии эмоционально-волевой сферы. Последние нарушения проявляются в самых разных формах – от психического инфантилизма(замедленное развитие организма, определяющее задержку созревания личности), до сниженной работоспособности, истощаемости, неврозоподобных и психопатоподобных эмоциональных проявлениях. Вопрос о том, как связаны между собой нарушения интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. М.С. Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально – волевой сферы, по типу инфантилизма» [24, с. 74].
В настоящее время существует несколько различных систематизаций ЗПР. Классификация ЗПР, предложенная Т.А. Власовой, выделяет: психический инфантилизм – эмоциональную незрелость, низкий психический тонус (длительная астения), либо, нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитарностью отдельных корковых функций. Однако, несмотря на различные проявления ЗПР, основания для классификации данного нарушения преимущественно строятся на основе диагностики познавательной сферы ребенка. Эмоциональное развитие исследуется как одна из сторон интеллектуальной функции – изучается способность вербализовать и выразить свое понимание эмоциональных ситуаций в визуальном предъявляемом ребенку материале. Интеллектуализация данного подхода создает ограничения в исследовании многих компенсаторных путей развития личности и деятельности ребенка с 3ПР. Основной дефект – пониженная способность к интеллектуальной деятельности в исследования эмоциональной сферы выступает и условием ее развития и одновременно ее тормозом. В данных исследованиях не учитывается способность ребенка переживать собственные состояния и чувства, ощущать определенный психоэмоциональный настрой, стимулирующий познавательную активность.
Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения.
При соматогенной задержке психического развития хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [26, с.101].
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Может проявляться импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности, эгоцентрические установки, неспособность к волевому усилию, труду.
При психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.
Задержка психического развития церебрально - органического генеза проявляется в незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности [19, с. 49].
Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступает однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.
Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию, контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы [17, с. 71].
Расторможенность нервных процессов, повышенная возбудимость ведут к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т. д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.
Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаются отрицательные впечатления о таком взаимодействии, или же в ней сохраняются только формы негативного контакта. Этим обстоятельством мы объясняем нежелание детей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произвольного поведения. По-настоящему помочь таким детям можно, если специально развивать у них способность к дифференциации эмоционального состояния других людей, открыто и определенно выражать отношение к ним, к другим людям, точно описывать для них свои эмоциональные состояния [19, с.65].
Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР [6, с. 89].
Итак, состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.