В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ «МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО»

ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ, РЕКОМЕНДУЕМЫЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

Комплектность - характерная черта выстраивания содержания форм и методов образования в любой области. Это и примета современно­го этапа модернизации школ, это и факт обновления, совершенствования как самого образовательного процесса в целом, так и его учебно-методи­ческого обеспечения в частности. В области музыкального воспитания первые комплекты появились в 70-е годы XX века с внедрением в прак­тику школы новой программы «Музыка», разработанной под руковод­ством Д.Б. Кабалевского. Они состояли из нотной и фонохрестоматии, ме­тодических рекомендаций, таблиц.

Однако до 2000 г. музыкальная педагогика не подошла вплотную к разработке учебников нового поколения для школьников. Именно нового, потому что в советский период уже существовал опыт создания книг для учащихся - «Учебная книга "Пение"» (затем «Музыка» с сохранением того же содержания). При этом, как свидетельствует исследователъ Л.В. Горюнова, характерно, что в шестнадцати выпусках теоретической: ежегодника «Проблемы школьного учебника» не было ни одной статьи об учебнике по искусству, в частности по музыке. Поскольку старые про­граммы были ориентированы на усвоение знаний, умений и навыков -научить детей петь, читать и писать ноты, то и содержание учебных книг ограничивалось текстами песен, музыкально-теоретическими сведения­ми упрощенного характера.

Создание учебно-методических комплектов в настоящее время - яв­ление распространенное. Позиция авторов комплекта «Музыкальное ис­кусство» в этом вопросе состоит в том, что комплект, претендующий на право называться новым, должен быть действительно новым по содер­жанию, новым по принципам и методам раскрытия учебного материала и новым по формам воплощения в дидактическом материале. Новизна представляемого комплекта складывается из двух его характеристик.

Во-первых, учебно-методический комплект «Музыкальное искус­ство» принципиально развивает тематизм программы Д.Б. Кабалевского. где заложено познание музыки методом диалектической логики - мето­дом восхождения от абстрактного к конкретному. Во-вторых, в дан­ном комплекте, впервые для практики преподавания искусства вообще, в качестве основополагающих заявлены идеи теории развивающего обуче­ния В.В. Давыдова-Д.Б. Эльконина. Являясь безусловно прогрессивных явлением мировой педагогики, она требует перевода всего школьного об­разования на уровень современного научно-теоретического мышления Именно В.В. Давыдов был научным руководителем первого варианта программы «Музыкальное искусство» (для трехлетней начальной шко­лы). Такая база впервые позволяет реализовать в практике научный под­ход к фундаментальным проблемам музыкальной педагогики.

Среди концептуальных положений, лежащих в основе учебно-мето­дического комплекта, следует выделить:

- преподавание музыки в школе как живого образного искусства и как целостного явления, следствием чего становится достижение соот­ветствия метода познания содержанию самого предмета познания;

- возвышение ребенка до философско-эстетической сущности ис­кусства. Впервые именно в данном комплекте введен новый термин «проблематизация содержания музыкального образования», что даетучителю «ключ» для рассмотрения музыкальных явлений в широком социокультурном контексте;

- проникновение в природу искусства и его закономерности позволя­ет воспроизвести сам процесс происхождения искусства, постигать худо­жественный смысл музыкальных произведений как свой собственный;

- деятельностное освоение искусства сообразно авторским методам: «моделирование художественно-творческого процесса» (Л.В. Школяр), «сочинение и импровизация музыки» («сочинение сочиненного» - В.О. Уса­чева), «метод содержательного анализа» (В.А. Школяр). В совокупности эти методы дают возможность школьникам овладевать художествен­ным мышлением, проникая в природу музыкального творчества с по­зиций композитора, исполнителя, слушателя.

Эти концептуальные идеи последовательно воплощаются во всех звеньях методической системы построения учебного курса «Музыкаль­ное искусство», в первую очередь в учебниках и рабочих тетрадях, и направлены на развитие восприятия учебного материала, что расширя­ет возможности для создания проблемного поля деятельности ребенка.

Целостность учебно-воспитательного процесса - эта проблема яв­ляется ключевой. В данном комплекте целостность учебно-воспита­тельного процесса задается содержанием музыкального искусства, ко­торое есть накопленный всеми поколениями нравственно-эстетиче­ский опыт человечества. Его раскрытие от низших форм к высшим превращает познание музыкального искусства в единый процесс дви­жения от содержания к форме - от сущностных сил человека к их вы­ражению в музыке как «общественной технике чувства».

Одной из ведущих позиций, определяющих содержание данного комплекта, является принципиальная установка, отстаивающая само­ценность музыкального искусства, помогающего ребенку познать мир и самого себя в этом мире.

Эти идеи последовательно реализуются как на страницах учебника для школьников, так и в учебном пособии для учителя, которое представ­ляет собой, по сути, курс воспитания его методологической культуры.

В методологическом осмыслении целостного процесса познания му­зыкального искусства центральными в комплекте выступают следу­ющие содержательно обобщающие положения: 1) музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных по­зиций; 2) познание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность учащихся, художественная по содержанию и учебная по форме; 3) деятельность учителя - это не работа по «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традици­онном понимании, а его методическое творчество по организации ис­следовательской деятельности школьников.

Проблематизация содержания музыкального образования является логическим выражением такого методологического осмысления. В истории педагогики уже были «проблемные вопросы», «проблемные ситуации», да­же довольно развернутая теория проблемного обучения. Однако «проблем-ность» в преподавании музыки носила частный, локальный, относящийся лишь к данному учебному материалу характер, а потому выступала лишь способом организации мышления детей, «стимулятором» их самостоя­тельного движения к конкретным ответам на поставленные вопросы.

Научным достижением авторского коллектива является то, что впервые в школьной программе появилась проблемность не как способ создания поисковых ситуаций (это само собой), а проблематизация со­держания образования как «...особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам социокультурного опыта» (В.Т Кудрявцев). Она преду­сматривает не простое присвоение человеческого опыта, запечат­ленного в музыке, а направлена на воссоздание процессуальное^ происхождения музыкальных явлений и фактов, исследование из внутренней сложности и противоречивости. В ней получает выраже­ние диалектическая природа человеческого мышления: противопо­ложности рассматриваются не в «застывшем» виде, а в движении. <? переходе друг в друга. Отсюда проблема не имеет однозначного ре­шения, она может только исследоваться, а значит, урок искусстве превращается в живой исследовательский процесс.

Методологическая база такого уровня потребовала и нового пони:.:^ -ния методики. В целом для авторов методика есть творчество у ч: • теля по организации эмоционально-интеллектуальной деятельнос­ти учащихся с целью присвоения ими нравственно-эстетического содержания музыкального искусства и раскрытия механизма прев­ращения явлений и фактов объективного мира в музыкальные обра­зы в единстве содержания, формы и средств выражения. Для реали­зации методики в такой сущности разработаны авторские методы.

Моделирование художественно-творческого процесса (Л.В. Шкс-ляр). Погружая школьников в исторический процесс происхождения искусства, метод призван обеспечить школьникам возможность реали­зовать человеческую способность осваивать мир эстетически. Раскры­вая сущность художественного мышления, он подводит школьников к пониманию главного: к пониманию закономерностей музыкальной ре-чи как системы художественных символов, музыкальной формы ках особой смысловой организации этих символов. Ведь каждое интона:;:.-онное развитие может символизировать концентрацию воли и реши­тельности, энергии созидания, либо вызвать ощущение размышлен;;-лирического переживания, свидетельствовать о нерешительности, не­уверенности, либо раскрепостить в человеке веселую энергию, юмор н т.д. Благодаря воспроизведению природы художественного творче­ства, прослеживанию становления музыки в целом и в отдельных гранях появляется возможность создания универсальной методи:-основанной на закономерностях искусства.

«Метод сочинения и импровизации» («Сочинение сочиненного» В.О. Усачева). Его суть в создании учителем атмосферы предуготовле:- -ности к творчеству когда ученик хочет и готов постичь смысл своей дея-тельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнкт! соотнести, выбрать и найти то, что наилучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного музыкального и жизненного ления. Именно эта внутренняя работа ученика, процесс мысленного & реального экспериментирования с выразительными средствами ста:-: -вится важнее законченного результата, особенно на начальных, этап вхождения в музыку. Метод направлен на поддержание состояния твор­ческого напряжения, на раскрытие школьникам факта, что Человек есть источник и главный «инструмент» рождения музыки - все, что появл^г -ется в музыке, есть воплощение сложности и богатства его духовног: мира. Метод получил такое название потому, что под руководством у- -теля школьники ставятся в позицию композитора-творца, как бы «зано­во» сочиняющего для себя и других произведения искусства. Метод содержательного анализа (В.А. Школяр). Если предыдущий метод погружает в творческую лабораторию композитора, то данный метод раскрывает школьникам «технологию» деятельности слушате­ля. Однако он противоположен методу «сочинения сочиненного» лишь в^том смысле, в каком сочинение и восприятие сочиненного есть «две стороны одной медали»: оба метода, воспроизводя единую природу ху­дожественного творчества, имеют одни и те же алгоритмы, форми­рующиеся у школьников в русле движения мышления от целого к час­тям, от содержания к форме. На этом движении как уникальном свойстве человеческого сознания основывается единство научного и ху­дожественно-творческого мышления.

Сущность метода в том, что, на основе характерных особенностей соотношения уже самых первых музыкальных смыслов и в опоре на обобщающие «формулы» развития, слушатель выдвигает «рабочую гипотезу» развития музыки в данном конкретном произведении. По­ставив ее как содержание «впереди» восприятия и пользуясь механиз­мом «опережающего отражения», школьник-слушатель получает воз­можность чувствовать и думать от содержания, постоянно проецируя выдвинутую художественную идею на звучащую конкретную форму Это придает всему восприятию не послушно-пассивный (когда звуча­щая форма наполняется содержанием потом, роз! Шит), а заинтере­сованный и творческий характер.

В такой своей сущности методика призвана реализовать научный подход к проблеме реализации цели музыкального образования - воспитание музыкальной культуры как неотъемлемой части всей ду­ховной культуры человека. Здесь процессуалъностъ выступает реша­ющим обеспечением понимания школьником духовного мира человека не как «суммы» заранее известных «прописных» нравственных истин, а как движения противоречий, столкновения оценок и отношений. В этом плане творческие задания комплекта преследуют цель обна­жить противоречия в нравственно-эстетических оценках явлений жизни и искусства и этим обеспечить ситуацию необходимости посто­янного нравственного выбора.

Проблему соотношения обыденного и художественного без пре­увеличения можно считать центральной проблемой искусства. Она является таковой и в данной работе, принцип прослеживания того, как обыденное становится художественным, руководит организацией литературного, изобразительного материала в учебнике и в рабочей тетради, на нем фактически строится вся педагогическая технология, подробно раскрываемая на конкретных музыкальных произведениях в методическом пособии для учителя. Результатом этого является воспитание основ художественного мышления (как минимум — поэ­тического сознания) и школьников, и учителя.

Проблематизация содержания музыкального образования и новая методика освоения музыки выводят школьников за рамки узкой пред­метности в проблемное поле культуры, вследствие чего музыкальное образование становится культуросообразным и развивающим.