Особенности психики школьников с ЗПР

Биологические причины

В картине отклоняющегося развития выделяются биологические и со­циально-психологические причины, вызывающие первичное нарушение, рассматриваются специфика их влияния и взаимодействие на разных возрас­тных этапах онтогенеза. А.Н.Леонтьев писал о том, что проблема биологиче­ского и социального имеет для научной психологии решающее значение.

Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия выделили 4 условия нормального развития ребенка:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. При наличии пато­логических состояний, возникающих вследствие различных патологических воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тор­мозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между бло­ками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на пренатальные (внутриутробные); интранатальные (в период родовой деятельности и первые семь дней жизни); постнатальные (после родов, имевшие место в период до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недо­развитие психических функций возникает вследствие воздействия повреж­дающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале бере­менности.

В зависимости от характера биологического патогенного фактора Е.М.Мастюкова выделяет семь основных форм нарушений.

1. При гипоксической форме вследствие асфиксии или клинической смерти ребенка во время рождения наступает кислородная недостаточность мозга с гибелью нервных клеток и малообратимыми изменениями ЦНС. Это может проявиться в детском церебральном параличе, нарушениях речи, ин­теллекта.

Дети, родившиеся в асфиксии, страдают задержками психомоторного и речевого развития, становления личности. Но, как показывают исследования, в большинстве случаев причина лежит не в самой асфиксии. Известны при­меры, когда, несмотря на перенесенную асфиксию, последующее развитие ребенка может идти без осложнений, а некоторые дети (по-видимому, в зави­симости от наследственных задатков) достигают высокого интеллектуального развития.

Анализ публикаций по этой проблеме показывает, что не продолжи­тельность асфиксии, а действие патогенных факторов в предшествующем периоде в конечном счете определяет прогноз развития.

2. Травматическая форма наблюдается при механических травмах мозга и внутричерепных кровоизлияниях. При этом происходит локальная гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью или гидро­цефалия с повышением внутричерепного давления и атрофией участков моз­га.

Особое место занимает родовая травма, когда наряду с механическими повреждениями наблюдается нарушение мозгового кровообращения и кисло­родное голодание плода. Такое повреждение вызывает отклонения в психомоторном развитии ребенка: двигательные и речевые расстройства, наруше­ния памяти и внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сфе­ры и поведения. Эти отклонения могут сопровождаться головными болями и судорожными припадками.

3. Воспалительную форму нарушения вызывают нейроинфекиии - ме­нингиты и энцефалиты, а также вторичные воспалительные заболевания моз­га, возникающие в виде осложнений при кори, ветряной оспе, гриппе, воспа­лении легких и т.д.

В постнатальном периоде заболевание менингитом может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, двигательным нарушениям, задержке пси­хического развития. Перенесенный в раннем детском возрасте энцефалит бы­вает причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аф­фективных вспышек, неустойчивого настроения.

Воспалительные поражения мозга могут возникать в разные периоды его развития. Наиболее тяжелые последствия наблюдаются обычно при внут­риутробном поражении вследствие различных инфекционных заболеваний матери (краснуха, грипп, инфекционный гепатит и другие инфекции).

4. Токсические формы нарушений развития чаще всего обусловлены внутриутробными интоксикациями. Причиной может быть прием матерью во время беременности лекарственных препаратов - антибиотиков, сульфанила­мидов и др. Действие ядовитых продуктов на ЦНС вызывает задержки разви­тия, умственную отсталость с нарушениями сенсорной сферы и др.

Другая распространенная причина — алкоголизм родителей, употребле­ние алкоголя матерью во время беременности. В результате наблюдается сложное сочетание различных отклонений: структурные изменения в ЦНС, костной системе, внутренних органах сопровождаются неврологическими, психическими и нейроэндокринными нарушениями.

Эта своеобразная системность нарушений обусловливает характерные клинические проявления - алкогольный синдром плода. Установлено, что у детей, родившихся от матерей, употребляющих алкоголь, наблюдается за­держка внутриутробного развития, микроцефалия, черепно-лицевой дисмор-физм. Для новорожденных типичен синдром гипервозбудимости, моторная дискоординация, иногда отмечаются судороги, проходящие после дачи ре­бенку 0,5 г алкоголя. У ребенка диагностируется синдром алкогольной абсти­ненции. В дальнейшем для таких детей характерны отставание в нервно-психическом развитии, низкий коэффициент интеллекта, агрессивность, рас­стройства слуха, речевого аппарата, неврозы, эписиндромы, нарушения пове­дения.

К токсическим причинам относится и прием наркотических средств, в том числе никотина. Установлено, что если женщина выкуривает более 20 сигарет в день, то вес ее ребенка при рождении на 200 г меньше нормы, рост меньше в среднем на 1 см, меньше и окружность головы.

Токсическое поражение мозга бывает у детей с наследственными забо­леваниями обмена веществ, например с фенилкетонурией (ФКУ). Около 12% умственно отсталых детей имеют в истории болезни именно этот диагноз. Для ФКУ характерно поражение ЦНС и прогрессирующее снижение интел­лекта, хотя ранняя диагностика и раннее лечение диетотерапией способствует предупреждению тяжелых нарушений психомоторного развития у этих детей.

5. Эндокринные заболевания также могут стать причиной интоксикации и поражения ЦНС, изменений в костной и соматической сферах, задержек психомоторного развития. Одна из причин этого — недостаточность функ­ций щитовидной железы. Эндокринная система вырабатывает гормоны, по­ступающие в кровь, лимфу, и регулирует протекание обмена веществ в орга­низме. При нерезком понижении функции щитовидной железы возникает гипотериоз, приводящий к замедлению психического развития. Резко выра­женное понижение приводит к снижению интеллекта от легкой дебильности до идиотии.

6. Хромосомные синдромы как причины нарушений в развитии ребенка подразделяются на две основные формы:

- аберрации - изменения числа или структуры хромосом, порождающие генный дисбаланс. Хромосомные болезни отличаются, как правило, сложным или осложненным дефектом (в 50% случаев это умственная отсталость в со­четании с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, синдром Дауна);

-генные заболевания, когда число и структура хромосом остаются не­изменными, а ген, представляющий собой локус (микроучасток) хромосомы и контролирующий развитие определенного наследственного признака, под влиянием радиации, токов высокой частоты и других неблагоприятных фак­торов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие изме­ненного признака.

7. Наследственные заболевания и синдромы с неуточненным типом на­следования. Предполагаются очень тонкие изменения небольших участков хромосом, влекущие за собой множественные врожденные аномалии лица, конечностей, соматические и неврологические повреждения, интел­лектуальную недостаточность, чаще глубокую, с тяжелыми нарушениями речи.

Признаки, передающиеся по наследству, могут проявляться в первом поколении (прямая наследственность), последующих (перепрыгивающая), у родственников второй-третьей степени родства или не обнаруживаться во­обще (латентное или скрытое состояние).

Согласно статистическим данным, частота повреждений головного мозга у новорожденных составляет около 7 %. Из них около 3 % - умственно отсталые дети, способные обучаться по специальным программам; 0,5 % -глубоко умственно отсталые; около 2 % - дети с органическим поражением мозга без снижения интеллекта, но с нарушениями поведения, речи, мотори­ки; около 2 % - дети с ДЦП и интеллектуальными расстройствами.

 

Психосоциальные факторы

Л.С. Выготский отмечал, что отсталость далеко не всегда обусловлена наследственными изменениями, чаще она - результат несчастного детства. Начиная с Л.С.Выготского, исследователи подчеркивали важность влияния социальных отношений на сущность и качество развития ребенка.

Среди неблагоприятных для развития ребенка факторов многими иссле­дователями выделяется психическая депривация. Психическая депривация - это психическое состояние, возникающее в результате длительного ограниче­ния в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития.

Понятие депривации сложилось в психиатрии и психологии в середине XX века и в последующие годы стало все" больше привлекать внимание уче­ных. Были выделены:

- депривация материнская, возникающая в раннем детстве в связи с не­достаточными контактами с матерью;

- депривация сенсорная, возникающая в результате недостаточного по­ступления зрительных, слуховых и осязательных стимулов;

- депривация социальная, вызываемая недостаточными контактами с окружающей средой,

Основным проводником социальных влияний в ранний период развития ребенка является мать. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социаль­ные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать бере­менность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим мате­ринством, и т. п.).

Как пишет А. И. Захаров, обобщая данные, полученные по этому вопро­су как зарубежными, так и отечественными исследователями, наиболее пато­генными являются длительные отрицательные переживания матери. Резуль­татом таких переживаний является выработка и выброс в околоплодную жидкость гормонов беспокойства. Их влияние проявляется в сужении сосу­дов плода, что затрудняет доставку кислорода к клеткам головного мозга, плод развивается в условиях гипоксии, может начаться отслойка плаценты и соответственно преждевременные роды.

Среда, в которой происходит наиболее активное социальное взаи­модействие, оказывает изначально максимальное воздействие на социальную адаптацию детей с атипией развития. Подробное исследование разнообраз­ных средовых воздействий на формирование регуляции поведения у детей убедительно свидетельствует о том, что социальное взаимодействие между ребенком и близкими взрослыми, прежде всего, матерью, выступает одним из важнейших регуляторов, формирующих его поведение.

Влияние изоляции от человеческого общества в раннем детстве описаны в специальной и исторической литературе. ДетеЙ-"Маугли" изредка находят среди животных (главным образом волков). Подобные случаи зарегистриро­ваны в Швеции, Бельгии, Германии, Голландии, Ирландии, России. Все най­денные дети издавали нечленораздельные звуки, не могли передвигаться на двух ногах, обладали большой мышечной силой и ловкостью, имели острые зрение и слух. Результаты психологического исследования детей, выросших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недораз­витие. Так в 1920 году в Индии доктор Синг обнаружил в волчьем логове двух девочек - семи и двух лет. Младшая скоро умерла, старшая прожила еще десять лет. Из дневника доктора известно, что она долго ходила на четвереньках; пила, лакая, мясо ела только с пола, по-волчьи скалила зубы и рыча-па боялась яркого света и огня. Стоять она научилась через два года, ходить -через шесть, через четыре года выучила 6 слов, через семь лет - 45, в даль­нейшем - 100. В 17 лет по умственному развитию девушка напоминала четы­рехлетнего ребенка.

Еще одним фактором, доказывающим решающую роль общения в об­щем психическом развитии младенца, считается явление госпитализма, ко­торое обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспита­ние оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» — так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оставались жить, резко отставали в общем физическом и, особенно, в психическом раз­витии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспита­тельным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напро­тив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общест­венности также в период второй мировой войны, когда в европейских стра­нах многократно увеличилось количество сирот.

Дефицит общения со взрослым, составляющий сущность явления госпи­тализма, проявляется в речевом недоразвитии, в более поздних возрастах - в неспособности любить окружающих, неспособности к избирательному отно­шению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициа­тивы. Отмечаются следующие характерные депривационные симптомы и симптомокомплексы:

- задержка и искажения интеллектуального развития (от легких вре­менных парциальных до глубокой дебильности, обеднение познавательной сферы);

- эмоциональные расстройства и искажения формирования эмоций;

- волевые нарушения (от снижения активности до выраженной пассивности);

- коммуникативные нарушения;

- двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (например, сосание пальца, раскачивания, и т.п.);

- расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегета-тивные проявления (нарушения аппетита, сна и др.).

Глубина и тяжесть симптомов индивидуальны в зависимости от срока наступления депривации, ее длительности и интенсивности.

Чем меньше ребенок, тем большую роль как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий Для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести. Эти Данные были получены в исследованиях, проведенных на сиротах и на детях, чьи матери находились в заключении. Выяснилось, что независимо от мо­рального облика матери само по себе общение с ней для младенца более по­лезно, чем пребывание в ясельной группе, где дети практически лишены ин­дивидуального внимания.

Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогиче­ской и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Так, установлено, что в случаях хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения разной степени выражен­ности.

В самом общем виде психосоциальные факторы влияют на ребенка сле­дующим образом:

- недостаточность сенсорной и интеллектуальной стимуляции приводит к выраженной недифференцированности личности ребенка, а в случае грубой депривации - к морфологической незрелости мозга;

- перегрузки нервной системы, завышенные требования к ребенку могут спровоцировать срывы нервной системы с появлением функциональных рас­стройств, а также декомпенсацию - распад компенсаторных механизмов, вы­ражающийся в резком снижении умственной работоспособности и обуча­емости, расстройствах поведения;

- неблагоприятные условия воспитания в целом не разрушают и не травмируют психику, но способствуют усвоению неадекватных способов

реагирования и поведения.

Важно подчеркнуть, что внешние влияния по-разному сказываются на детях с атипией развития разной структуры и степени выраженности. Так, в исследовании В. Б. НикишиноЙ (2004) показано, что степень выраженности неблагоприятных влияний имеет свою специфику для каждого типа развития. Для детей с умственной отсталостью она более выражена, чем для детей с задержкой психического развития. В связи с этим неблагоприятная микросре­да (семья, ближайшее окружение ребенка) усугубляет деструктивные тенден­ции детей с атипией развития, причем для умственно отсталого ребенка это влияние значительно сильнее, чем для ребенка с задержкой психического раз­вития. А это означает, что, попав в неблагоприятные условия (деструктивная семья, асоциальные группы, дискомфортные условия социального взаимодей­ствия или обучения), ребенок с умственной отсталостью значительно быст­рее, чем ребенок с задержкой развития, будет продуцировать деструктивные формы поведения и социального общения.

Анализ взаимоотношений психогенетических и социально-психологических составляющих в процессе отклоняющегося развития приоб­ретает все большее значение. Для выявления сущности атипий развития важ­но анализировать взаимодействие и взаимовлияние мозга и психики, с одной стороны, и социальное влияние на процесс развития - с другой.

Типы компенсации

Проблема компенсации функций является одной из центральных как в специальной психологии, так и в специальной педагогике, поскольку задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффектив­ные пути компенсации нарушенных функций.

Компенсация (лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем ис­пользования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы ле­жит в основе компенсаторных механизмов, основная сущность которых сво­дится к замене выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восста­навливается целостность функциональной системы и ее способность дости­гать необходимый результат.

Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Р. Лурия выделяли два типа компен­сации:

1) внутрисистемная компенсация осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие и усиление остаточного слухового восприятия);

2) межсистемная компенсация связана с перестройкой функциональ­ной системы и включением в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализа­торов.

Чаше всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет большое значение в случаях преодоления врожденных или рано приобретен­ных дефектов развития.

У животных компенсация сводится к инстинктивной, биологической приспосабливаемости организма. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической адаптации, сложившихся в процессе эволюционного развития. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологи­ческой адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельно­сти. Ведущую роль играет сознание, обусловленное социальными отноше­ниями. Таким образом, компенсация у человека связана с развитием всех сто­рон его личности.

Категория компенсации является одной из ключевых для теории и прак­тики специальной психологии. То, как происходит восстановление нарушен­ных функций, от чего оно зависит, длительное время составляло предмет ост­рых дискуссий. Существует несколько теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др.

Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня (В.М. Сорокин, 2003).

Первый - биологический, или телесный, уровень; компенсаторные про­цессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно ска­зать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восста­новления нарушенных функций с привлечением работы сознания.

Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека может привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухоты, способен продолжать полноценную жиз­недеятельность.

Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со спо­собностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении пози­тивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую ком­пенсаторную функцию. Поэтому закономерным является то, что при одном и том же нарушении у разных людей наблюдаются выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.

Третий уровень - социально-психологический. Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем не менее, не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенса­торной программы. Для этого требуется более сложная форма его организа­ции. Эффективность компенсации во многом определяется характером меж­личностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаи­мопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. явля­ются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных воз­можностей человека, укрепляющим веру в свои силы, восстанавливающим позитивное отношение к себе.

Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это порождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности.

Ощущение благополучия многими исследователями связывается с тремя основными жизненными «опорами», принципиально важными в процессе компенсации тех или иных нарушений: семьей, профессией и ближайшим окружением вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных про­порциях реализует осознание своей причастности и независимости. Не слу­чайно в современной коррекционной педагогике и специальной психологии особое внимание уделяется семейному воспитанию и профессиональному самоопределению лиц с врожденными или рано приобретенными отклоне­ниями от нормального хода развития.

Четвертый уровень - социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов дет­ства; создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии - детские сады, школы, реабилитационные центры, учебно-производственные предприятия, лечебные мастерские и т. д. Кроме того, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования.

К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инва­лидам в сфере обыденного массового сознания. Эта область тесно связанна с религиозными, национальными и историческими традициями того или иного общества, Опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в разви­тии в условиях обычных общеобразовательных школ как раз стремится мак­симально задействовать возможности социального уровня компенсации.

С понятием компенсации тесно связан другой термин — декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффек­та под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникнове­ния и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта.

В специальной психологии часто используется еще одно близкое по со­держанию понятие — псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тен­денции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложив­шийся кризисной ситуации.

Особым образом в специальной психологии сложилась судьба понятия «гиперкомпенсация». Дать однозначное определение этого термина весьма сложно, ибо он трактуется крайне противоречиво. Иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств вос­становления.

Исходный смысл это понятия, введенного в профессиональный психо­логический словарь А. Адлером, несколько иной. Сам А. Адлер дает ему раз­ные дефиниции, общий смысл которых сводится к тем немногочисленным случаям, когда лица с серьезными недостатками в физическом и психическом развитии оказывались способными достичь высоких результатов в самых раз­ных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нор­мальных людей.

22. Особенности памяти. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобща­ет прошлый опыт, приобретает знания и умения. Рассмотрим основные осо­бенности памяти умственно отсталых детей.

1. Замедленность запоминания, быстрота забывания и неточность воспроизведения.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала суще­ственно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умст­венно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся: 7 + 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначаю­щих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изо­бражающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запом­нить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и нагляд­ного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, перестав­ляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику; часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, учащимся вспомога­тельной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материа­ла эти дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Однако одно­образные, многократные повторения не оказывают существенного положи­тельного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифи­цировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи меж­ду новым и уже известным детям материалом.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от ха­рактера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный ха­рактер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном от­ношении к заданию.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения, и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей. Потому учащиеся старших классов легче запоми­нают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.

2. Своеобразная «эпизодическая» забывчивость. Некоторые учашиеся оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Сто­ит, однако, посадить такого ученика на место, как он, спустя несколько ми­нут, без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. Физиологической основой подобной забывчиво­сти является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение, связанное с переутомлением нервной системы из-за ее слабости). Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравнове­шенности нервных процессов (продолжительность сна, правильное распреде­ление труда и отдыха).

3. Неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поскольку все психические процессы взаимосвязаны, слабость мышления мешает умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию мате­риале, связать между собой отдельные его элементы, резко понижает качест­во их памяти. Плохое понимание приводит к тому, что умственно отсталые дети лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений, и с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. При воспроизведении часто повторяют отдельные слова, фра­зы, но не могут изложить своими словами смысл сюжета.

В норме преднамеренное запоминание лучше непреднамеренного, а ум­ственно отсталым детям преднамеренное запоминание удается ненамного лучше, а иногда и хуже, чем непреднамеренное. Некоторые учащиеся млад­ших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаружи­вают обеспокоенность и растерянность. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают.

27. ЗПР соматогенного происхождения

Этот тип задержки развития психики обусловлен длительной соматиче­ской недостаточностью различного происхождения: хроническими инфек­циями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными по­роками развития внутренних органов. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболе­вания в первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое ха­рактеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособно­стью к длительному умственному и физическому напряжению.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к дли­тельной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности. Режим ограничений и запретов, хроническая физическая и психическая астения задерживают развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт характера, как ро­бость, неуверенность в своих силах.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительно­сти, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью, повы­шенной раздражительностью, вспыльчивостью. Часто наблюдается пони­женное настроение. Дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жа­ру, шум, яркий свет. К концу учебных занятий падает работоспособность, появляется сонливость, пассивность на уроках, жалуются на головную боль.

Прогноз при этом типе ЗПР зависит, с одной стороны, от тяжести и спе­цифики соматического фактора, с другой стороны, от режима и эмоциональ­ного комфорта в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Важное значение имеет и определение оптимальных условий обуче­ния, которые предупреждают утомление ребенка.

28. ЗПР психогенного происхождения

Обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не мо­гут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются пси-хотравмирующим воздействием среды.

Неправильное воспитание, конфликтная обстановка в семье, безнадзор­ность, социальное сиротство, культурная депривация препятствуют правиль­ному формированию личности ребенка, приводят к трудностям в обучении и поведении.

В условиях гипоопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реакциями. Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пассив­но-защитные свойства личности: замкнутость, робость, покорность, неуве­ренность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со сверстниками и взрослыми. В условиях безнадзорности может формировать­ся патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции, желания, импульсивность, отсутствие чув­ства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки наряду с формированием у ребенка эгоцентриз­ма (по типу "кумир семьи") развитие личности отличается ослаблением пси­хической активности, отсутствием самостоятельности, неумением бороться с трудностями, установкой на постоянную помощь.

Прогноз зависит от времени начала коррекционной работы с ребенком и с семьей.

Особенности психики школьников с ЗПР

Особенности внимания. С самого начала углубленного изучения при­чин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место. В психолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

1) неустойчивость (колебания) внимания. Дети не умеют длительно со­средоточиваться на работе, особенно если она однообразна и неинтересна. Неустойчивость внимания ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля. Это сви­детельствует о незрелости нервной системы.

Неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале вы­полнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать о