Валидность методик. Соотношение валидности и надежности.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надёжность и валидность. Большой вклад в разработку этих понятии внесли зарубежные психологи (А. Анастази, Е. Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были разработаны как формально-логический, так и математико-статистический аппарат (прежде всего корреляционный метод и фактический анализ) обоснования степени соответствия методик отмеченным критериям. В психодиагностике проблемы надёжности и валидности методик тесно взаимосвязаны, тем не менее, существует традиция раздельного изложения этих важнейших характеристик. Следуя ей, начнём с рассмотрения надёжности методик.

НАДЁЖНОСТЬ

В традиционной тестологии термин " надёжность " означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. надёжность методики — это такой критерий, который говорит о точности психологических измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Важной проблемой практической диагностики является выяснение негативных факторов, влияющих на точность измерений:

1. нестабильность диагностируемого свойства;

2. несовершенство диагностических методик

3. меняющаяся ситуация обследования

4. различия в манере поведения экспериментатора

5. колебания в функциональном состоянии испытуемого

6. элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов

Разновидностей надёжности методик так же много, как и условий, влияющих на результаты диагностических испытаний.

Так как все виды надёжности отражают степень согласованности двух независимо полученных рядов показателей, то математико-статистический приём, с помощью которого устанавливается надёжность методики, — это корреляции (по Пирсону или Спирмену, см гл. XIV). Надёжность тем выше, чем больше полученный коэффициент корреляции приближается к единице, и наоборот.

основной упор делается на работы К.М. Гуревича (1969, 1975, 1977, 1979), который, проведя тщательный анализ зарубежной литературы по этой проблеме, предложил толковать надёжность как:

1. надёжность самого измерительного инструмента,

2. стабильность изучаемого признака;

3. константность, т.е. относительную независимость результатов от личности экспериментатора.

Показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается называть коэффициентом надёжности, показатель, характеризующий стабильность измеряемого свойства, — коэффициентом стабильности; а показатель оценки влияния личности экспериментатора — коэффициентом константности.

ВАЛИДНОСТЬ

Валидность по своей сути — это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность. Проверка валидности методики называется валидизациеи.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е. это валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической валидизациеи. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация. Итак, при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психологическая валидизация. При прагматической валидизации суть предмета измерения (психологического свойства) оказывается вне поля зрения.

что тест измеряет:

1. методика признавалась валидной, так как то, что она измеряет, просто "очевидно";

2. доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том, что его метод позволяет "понять испытуемого";

3. методика рассматривалась как валидная (т.е. принималось утверждение, что такой-то тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой строилась методика, "очень хорошая".

Провести теоретическую валидизацию методики — это показать, действительно ли методика измеряет именно то свойство, качество, которое она, по замыслу исследователя, должна измерять. Доказывается не только путём сопоставления с родственными показателями, а также и с теми, где исходя из гипотезы значимых связей не должно быть. Таким образом, для проверки теоретической валидности важно, с одной стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная валидность) и отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое теоретическое основание (дискриминантная валидность).

Для проведения прагматической валидизации методики, т.е. для оценки ее эффективности, действенности, практической значимости, обычно используется независимый внешний критерий — показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни. Таким критерием может быть успеваемость (для тестов способностей к обучению, тестов достижений, тестов интеллекта), производственные достижения (для методик профессиональной направленности), эффективность реальной деятельности — рисования, моделирования и т.д. (для тестов специальных способностей), субъективные оценки (для тестов личности).

Американские исследователи Тиффин и Маккормик (1968), проведя анализ используемых для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их типа:

1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выполненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение и т.п.);

2) субъективные критерии (обычно субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);

3) физиологические критерии (замеряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомления и т.д.);

 

4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается, например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным случаям).

Оценка валидности методики может носить количественный и качественный характер.

 

№ 19 Виды валидности. Измерение валидности

Вопрос о валидности до последнего времени представляется одним из самых сложных. Наиболее укоренившимся определением этого понятия является то, которое приведено в книге А. Анастази: «Валидность теста — понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает»

Валидность по своей сути — это комплексная характеристика, вклю­чающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность, практическая полезность.

По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую сто­рону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидно­сти включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется валидизацией.

Очевидная валидность — описывает представление о тесте, сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с вызывающим уважение и в какой-то мере трепет медицинским диагностическим инструментарием. Очевидная валидность приобретает особое значение в современных условиях, когда представление о тестах в общественном сознании формируется многочисленными публикациями в популярных газетах и журналах того, что можно назвать квазитестами, с по- мощью которых читателю предлагается определить все, что угодно: от интеллекта до совместимости с будущим супругом.

Конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанного теста с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установлена. П. Клайн отмечает, что данные о конкурентной валидности полезны тогда, когда есть неудовлетворительно работающие тесты для измерения некоторых переменных, а новые создаются для того, чтобы улучшить качество измерения. В самом деле, если уже существует эффективный тест, то для чего нужен такой же новый?

Прогностическая валидность устанавливается с помощью корреляции между показателями теста и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время. Например, прогностическая валидность какого- либо теста интеллекта может быть показана корреляцией его показателей, полученных у испытуемого в возрасте 10 лет, с академической успеваемостью в период окончания средней школы. Л. Кронбах считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он был предназначен. Основная проблема, с которой сталкивается исследователь, пытающийся установить прогностическую валидность своего теста, состоит в выборе внешнего критерия. В особенной степени чаще всего это касается измерения личностных переменных, где подбор внешнего критерия — чрезвычайно сложная задача, решение которой требует немалой изобретательности. Несколько проще обстоит дело при определении внешнего критерия для когнитивных тестов, однако и в этом случае исследователю приходится «закрывать глаза» на многие проблемы. Так, академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при валидизации тестов интеллекта, но в то же время хорошо известно, что успехи в обучении далеко не единственное свидетельство высокого интеллекта.

Инкрементная валидность имеет ограниченное значение и относится к случаю, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. В этом случае данный тест обладает инкрементной валидностью. Это может быть полезно при проведении профотбора с помощью психологических тестов.

Дифференциальная валидность может быть проиллюстрирована на примере тестов интересов. Тесты интересов обычно коррелируют с академической успеваемостью, но по-разному для разных дисциплин. Значение дифференциальной валидности, так же как и инкрементной, ограничено.

Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения. Обычно она определяется у тестов достижений (смысл измеряемого параметра полностью ясен!), которые, как уже указывалось, тестами собственно психологическими не являются. На практике для определения содержательной валидности подбираются эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна, например, для музыкальных способностей, а затем, исходя из этого, генерируются задания теста, которые вновь оценивают эксперты.

Конструктная валидность теста демонстрируется полным, насколько это возможно, описанием переменной, для измерения которой предназначается тест. По сути дела, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше. Кронбах и Мил (Cronbach & Meehl,1955), которые ввели в психодиагностику понятие конструктной валидности, пытались решить проблему отбора критериев при валидизации теста. Они подчеркивали, что во многих случаях ни один отдельно взятый критерий не может служить для валидизации отдельного теста. Можно считать, что решение вопроса о конструктной валидности теста представляет собой поиск ответа на два вопроса:

1) существует ли реально некоторое свойство; 2) надежно ли измеряет данный тест индивидуальные различия по этому свойству. Вполне понятно, что с конструктной валидностью связана проблема объективности в интерпретации результатов по изучению конструктной валидности, однако эта проблема общепсихологическая и выходит за рамки валидности.

Не существует какого-либо единичного показателя, с помощью которого устанавливается валидность психологического теста. В отличие от показателей надежности и дискриминативности, нельзя осуществить точные статистические расчеты, подтверждающие валидность методики. Тем не менее разработчик должен представить весомые доказательства в пользу валидности теста, что потребует от него психологических знаний и интуиции.

валидность ≤ надежность.

Это означает, что валидность теста не может превышать его надеж­ность.

Данное соотношение, однако, неверно трактовать как указание на прямую пропорциональную связь валидности и надежности. По­вышение надежности отнюдь не обязательно приводит к повышению валидности. В терминах А. Анастази валидность определяется ре­презентативностью теста относительно измеряемой области поведе­ния. Если эта область поведения складывается из разнообразных фе­номенов, то содержательная валидность теста автоматически требует представленности в нем моделей всех этих разнообразных феноме­нов. Возьмем глобальное понятие «речевая способность» (этому психолингвистическому термину в традиционной тестологии соответству­ет термин «вербальный интеллект»). Сюда относятся такие относи­тельно независимые друг от друга навыки, как навыки письма и чте­ния. Если заботиться о содержательной валидности соответствую­щего теста, то нужно ввести в него группы заданий на проверку этих довольно разных по своему операциональному составу компонентов вербального интеллекта. Вводя разнородные пункты и субшкалы (суб­тесты), мы обязательно сокращаем внутреннюю согласованность, од­номоментную надежность теста, но зато добиваемся существенного повышения валидности. Таким образом, для расширения области при­менения теста психодиагност должен избегать излишнего повыше­ния внутренней согласованности. Одновременно с этим снижением внутренних корреляций между различными пунктами теста обязательно исчезает отрицательный эксцесс на кривой распределения тестовых баллов, и она все более приближается по форме к нормальной кривой.

Эмпирическая валидность. Если в случае с содержательной валидностью оценка теста производится за счет экспертов (устанавли­вающих соответствие заданий теста содержанию предмета измере­ния), то эмпирическая валидность измеряется всегда с помощью ста­тистического коррелирования: подсчитывается корреляция двух ря­дов значений - баллов по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве критерия валидности.

Прагматические традиции западной тестологии привязывали эм­пирическую валидность теста к внешним для психологии социально-прагматическим критериям. Эти критерии являются показателями, обладающими непосредственной ценностью для определенных об­ластей практики. Практика всегда имеет целью либо повысить, либо понизить эти показатели. Например, в области педагогической пси­хологии это «успеваемость» (которую надо повысить), в психологии труда это «производительность труда» и «текучесть кадров», в меди­цине - «состояние здоровья пациента». Ориентируясь непосредственно на эти категории, психолог, пы­тающийся скоррелировать результаты теста с этими показателями, фактически решает сразу две задачи: задачу измерения валидности и задачу измерения практической эффективности своей психодиагнос­тической программы. Если получен значимый коэффициент корреля­ции, то можно считать, что решены с позитивным результатом сразу обе эти задачи. Но если корреляции не обнаружено, то остается нео­пределенность: либо невалидна сама процедура (тестовый балл не отражает, например, стрессоустойчивость оператора), либо неверна гипотеза о наличии причинно-следственной связи между психичес­ким свойством и социально значимым показателем (стрессоустойчивость не влияет на процент аварийных ситуаций).

Таким образом, социально-прагматические критерии являются комплексными: они позволяют измерить валидность-эффективность, но не каждое из этих двух свойств теста отдельно. На практике пси­холога часто ожидает и еще более сложная ситуация, когда заказчик требует от психолога на основании полученного диагноза сразу же определенных мер по вмешательству в ситуацию (отбор, консульти­рование, обучение и т. п.). В этом случае повышение показателей (достоверное по сравнению с контрольной группой) доказывает од­новременно и валидность-эффективность диагностики, и эффектив­ность самого вмешательства. А отрицательный результат дает еще большую неопределенность, так как оказывается невозможным от­делить неэффективность вмешательства от низкой валидности ди­агностики.

Процедура эмпирической валидизации. Организация выборки при эмпирической валидизации зависит от временного статуса критерия. Если этот критерий - событие в прошлом (ретроспективная валидизация), то к участию в психодиагностическом обследовании доста­точно привлечь только тех испытуемых, которые оказались на экстремальных полюсах по этому критерию. В результате применяется ме­тод экстремальных (контрастных) групп. Коррелирование с суммар­ным баллом по тесту оценивается с помощью бисериального коэф­фициента по формуле.

Если критерий - будущее событие (проспективная валидизация), то выборка должна быть составлена с запасом - с учетом вероятного объема экстремальных групп в будущем. Например, нужно выяснить, позволяет ли диагностика темперамента прогнозировать повышен­ный риск психосоматических заболеваний (гипертония, язва, астма и т. п.). Пусть на основании эпидемиологических исследований извес­тно, что в течение трех лет из. 1000 здоровых людей этими болезнями заболевают 57 человек. Это означает, что превентивной (предупреж­дающей) диагностикой должно быть охвачено около 2000 человек, чтобы получить численность «высокой» группы (заболевших) поряд­ка 100 человек. Проспективная валидизация выявляет прогностичес­кую эффективность диагностической процедуры. Высокая прогнос­тическая валидность доказывает как валидность самого измерения, так и наличие предполагаемой причинной связи.

 

 

№ 20 Достоверность как специальная разновидность валидности применительно к тестовым самоотчетам. Методы борьбы с социальной желательностью.

Особой разновидностью валидности является ДОСТОВЕРНОСТЬ. Речь идет о сознательных или бессознательных искажениях, которые вносит в тестовые результаты сам испытуемый, руководствуясь в ходе теста особой мотивацией, отличающейся от той, которая присуща ему в реальном поведении. Способность теста защищать информацию от МОТИВАЦИОННЫХ ИСКАЖЕНИЙ и есть достоверность теста. Особенно, остро проблема достоверности стоит в случае тест-опросников, которые допускают больше свободы в выборе испытуемым любого варианта ответа. Типичный прием обеспечения достоверности — наличие в тест-опросниках ШКАЛ ЛЖИ, введение вопросов «не про что», введение параллельных вопросов, вопросов дублей. Эти шкалы основываются главным образом на феномене СОЦИАЛЬНОЙ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ — стремлении испытуемых давать в ходе тестирования социально одобряемую информацию. Если испытуемый набрал по шкале лжи балл выше критического, то его протокол объявляется недостоверным и ему предлагается либо выполнить данный тест еще раз более откровенно, либо выполнить другой тест. Многие более специфичные ловушки, направленные на измерение достоверности, часто входят как компонент в структуру конкретного теста, а иногда даже не подлежат разглашению как элемент ноу-хау (информационного изобретения) и профессиональной тайны, разделяемой разработчиками только с лицензированными пользователями методики, подписавшими особое лицензионное соглашение при приобретении теста. Достоверность тестирования тесно связана со степенью доверительности общения, которую смог психолог установить с данным испытуемым. Здесь полезно различать две диагностические ситуации: консультативную (СИТУАЦИЯ КЛИЕНТА) и аттестационную (СИТУАЦИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ). В первом случае испытуемый участвует в тестировании на добровольной основе и сам заинтересован получить рекомендации по результатам тестирования (как, например, в профориентационной консультации). Во втором случае тестирование проводится по инициативе педагога или администрации, психолога, родителей, т. е. других лиц, и эти другие больше заинтересованы в результатах, чем сам испытуемый. Понятно, что в аттестационной ситуации вопрос о достоверности особенно актуален. И опросники, не снабженные шкалами лжи, использовать в таких ситуациях бесполезно. Наоборот, в ситуации клиента могут быть использованы такие методики, на которые испытуемый заведомо будет отвечать некорректно в ситуации экспертизы. Вопросы достоверности и стандартизации тесно связаны между собой. Очень часто даже объективные тесты достижений, если они проходили стандартизацию на добровольцах (в ситуации консультации), должны быть рестандартизированы ля того, чтобы их использовали в аттестационной ситуации.

№ 21 Технология создания и адаптации методик

Создание оригинальной методики или адаптация зарубежной ме­тодики не могут сводиться только к проверке (или перепроверке) от­дельных психометрических свойств - репрезентативности, надежно­сти, валидности, достоверности - в произвольной последовательнос­ти. В одних случаях целесообразно начинать с одного этапа работы, в других - с другого. В действительности любая реальная ситуация использования те­ста не является ситуацией только «конструирования» или только «применения». Можно без преувеличения сказать, что существует конти­нуум между крайними полюсами:

«конструирование» __________________ «применение»

и каждая ситуация до определенной ступени удалена от обоих полю­сов. Трудно назвать такой случай, когда бы конструирование совер­шенно нового теста начиналось с нуля, «на пустом месте». Также труд­но найти и такие случаи, когда все аспекты тестирования были бы полностью неизменными и воспроизводили бы уже совершенно ис­следованную нормативную ситуацию применения готового теста. Но все это многообразие ситуаций, всю комбинаторику независи­мых параметров психологи-практики, как правило, пытаются свести к двум-трем типовым ситуациям.

1. Ситуация применения. Тест кем-то разработан (возможно, В: других социокультурных условиях), известны тестовые нормы, полу­ченные на представителях данной языковой культуры (несоответствие выборки стандартизации и выборки применения по половозрастной структуре и профессионально-культурным признакам признается не­существенным).

2. Ситуация адаптации. Тест кем-то разработан – проверены на­дежность и валидность, но отсутствуют тестовые нормы (как правило, отсутствуют вообще для любых представителей данной языковой культуры). Задача адаптации сводится, таким образом, к построению тестовых норм.

3. Ситуация конструирования. Есть концепция психического свой­ства, но нет процедуры его измерения, удовлетворяющей требованиям места, времени, возможностям количественного анализа и ограничениям прочих ресурсов. Надо придумать измерительную процедуру, проверить ее надежность и валидность, построить тестовые нормы.

Остановимся прежде всего на вопросах адаптации так называе­мых переводных тестов. Путь быстрого пополнения репертуара ме­тодик за счет множества готовых зарубежных методик кажется мно­гим психологам наиболее экономичным, кратчайшим путем к надеж­ной и валидной психодиагностике. Но ведь если при этом адаптация сводится только к построению нормативного распределения тесто­вых баллов, то это означает, что валидность и надежность адаптированной методики в новых условиях принимаются на веру, а теорети­ческая концепция автора теста и содержание использованных им критериев валидности просто переносятся в наши условия без измене­ний (ведь для любой, в том числе и для невалидной и ненадежной методики, можно получить распределение). Подобный перенос дает пренебрежимые погрешности только для тестирования относительно элементарных психических свойств (та­ких, как свойства нервной системы, функциональные состояния, сенсомоторные параметры, элементарные когнитивные функции, при­чем с использованием объективных процедур (психофизиологичес­кая регистрация, тесты с «физическими» критериями успеха и т. п.). При тестировании интегральных психических свойств личности и индивидуального сознания (черты, мотивы, установки, самооценка, общие способности, стиль общения, ценностные ориентации, инте­ресы и т. п.), а также при употреблении любых лингвистических средств в самой процедуре тестирования (включая не только форму­лировки задач, вопросов; но и исходную формулировку инструкции к тесту) и использовании культурно-специфических критериев оценки правильности результата (определения шкального ключа) ограничи­ваться только сбором тестовых норм при адаптации - недопустимо!

Требуется серьезная эмпирическая работа по проверке надежно­сти и валидности в новых социокультурных условиях, работа, факти­чески соответствующая по своему объему созданию оригинальной методики. С этой точки зрения, заимствование зарубежных общедиаг­ностических тестов способностей, черт характера, интересов и т. п. вовсе не оказывается кратчайшим путем к психодиагностике. Этот путь кажется короче только тем, кто сознательно или по неведению пренебрегает принципами психометрики.

Перечислим необходимые этапы эмпирико-статистической рабо­ты при адаптации многомерного переводного тест-опросника.

1. Анализ внутренней валидности, внутренней согласованности пунктов, из которых состоит тест-опросник. Этот анализ призван по­казать, что существует некое (еще неясно, какое именно) общее диаг­ностическое свойство, лежащее на пересечении всех эмпирических индикаторов (в центре «пучка» скоррелированных пунктов-векторов). Такой анализ обязателен по отношению ко всем тестовым шкалам, полученным с помощью факторного анализа, например к тест-опросникам EPI Айзенка и 16PF Кеттелла. А вот к опроснику «локус конт­роля» или ко многим основным клиническим шкалам MMPI требова­ние внутренней согласованности применять не обязательно, так как пункты в эти шкалы подбирались по внешнему критерию и не связа­ны в один «пучок». Анализ внутренней согласованности может быть применен и к одномерным, и к многомерным тестам. В первом слу­чае достаточно иметь настольный калькулятор. Для многомерных те­стов необходимо использование специальной компьютерной програм­мы «Анализ пунктов».

2. Проверка устойчивости к перетестированию. Эта проверка со­вершенно необходима при диагностике свойств, по отношению к ко­торым теоретически ожидается инвариантность во времени. Анализ ретестовой надежности может быть (так же как анализ надежности согласованности) совмещен с исследованием информативности от­дельных пунктов теста, а также, возможно, и устойчивости отдель­ных пунктов. Без сведений о ретестовой надежности психолог не имеет права использовать тест для построения любого элементарного статического экстраполирующего прогноза.

3. Анализ корреляций с релевантным внешним критерием. Этот этап адаптации совершенно необходим, если тест разрабатывался из­начально как критериально-ориентированный, т. е. отбор пунктов производился на основании их корреляций с каким-то критерием валидности. Например, подобная работа проделана коллективом Ф. Б. Березина для сокращенной модифицированной версии MMPI (Березин Ф. Б. и др., 1976).

4. Проверка или рестандартизация тестовых норм. Об этом этапе уже говорилось выше. К сожалению, только этот этап работы по адап­тации тестов до недавнего времени признавался всеми психолога­ми как необходимый. Но и в этом случае далеко не всегда воспроиз­водилась необходимая статистическая работа по проверке устойчи­вости полученного распределения тестовых баллов к расщеплению выборки.

5. Специфичный этап для многомерных тестов - проверка вос­производимости структуры отношений между шкалами. Например, для теста Айзенка принципиальна ортогональность, статистическая независимость факторов «экстраверсия - интроверсия» и «нейротизм - стабильность». На воспроизводимости структуры связей шкал между факторами 16PF основывается корректность подсчета вторич­ных факторов (Ямпольский Л. Г., 1981; Мельников В. М., Ямпольский Л. Г., 1985).

Даже беглый взгляд на пять перечисленных этапов позволяет убе­диться в том, что адаптация зарубежных тестов мало чем уступает по объему эмпирико-статистической работы созданию оригинальных ме­тодик. Здесь было бы даже более адекватным использование не тер­мина «адаптация», а выражения «исследование зарубежной методики на отечественной выборке».

 

№22 Требования к психометрической подготовке психолога

Для эффективного развития практической психодиагностики сегодня требуется резкое повышение психометрической культуры всех психологов, использующих измерительные психодиагности­ческие методики. Методами рестандартизации теста, простейши­ми приемами проверки надежности и валидности должны владеть все психологи.

До сего дня сохранилось не вполне оправданное разделение (и даже противопоставление) психологов, считающих себя специалис­тами в области клинических методов, и психологов, считающих себя специалистами по тестированию. Но в большинстве реальных прак­тических ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические, диалогические методы необходимы на начальных этапах работы в заданной области для того, чтобы психолог сумел построить ясное содержательное представление о предмете психодиагностики. Они также необходимы в особых спорных случаях, требующих индивиду­ализированного подхода. Но когда от психолога требуется проведе­ние ускоренных, массовых обследований, обращение к некоторым стандартизованным, измерительным методикам становится неизбеж­ным. Здесь требуется психометрическая грамотность в подборе тако­го рода методик: нельзя использовать методики, о которых неизвест­но, какого рода психометрической отладке они подвергались.

Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исклю­чает выделения из их среды специалистов особого рода - психологов-психометристов, профессионально занимающихся психометри­ческим обеспечением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два списка нормативных требований - к психологу и к психологу-психометристу.

Требования к психологу:

1. Психолог должен уметь квалифицированно разбираться с пси­хометрической документацией в методической литературе по психо­диагностике, должен знать, какие психометрические характеристики теста должны указать его разработчики, в какой степени эти психо­метрические характеристики соответствуют типу теста, с одной сто­роны, и актуальной задаче, для которой его требуется использовать, с другой. Например, в тех случаях, когда требуется использовать тест для прогноза со значительным упреждением, а сведений о проверке прогностической валидности не получено, тест не может считаться готовым для решения данной задачи.

2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест­ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его си­туации с учетом контингента испытуемых и типа диагностической си­туации, существует ли ситуация «внутрикультурного переноса» и нуж­на ли рестандартизация тестовых норм. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно практически произвести рестандартизацию, построив и проанализировав распределение тестовых баллов.

3. Психолог должен уметь самостоятельно собирать данные, прово­дить корреляционную обработку и измерять эмпирическую валидность эффективность методики по отношению к заданному критерию. При необходимости психолог должен уметь самостоятельно конкретизиро­вать операциональные индикаторы критериальной информации.

4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой не­обходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу статистически.

5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии про­токолов он должен быть готов передать в головную методическую организацию (научно-академическую или отраслевую) для пополне­ния общего банка данных и совершенствования психометрических характеристик методики. Все модификации, вносимые в методику (формулировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъявления), психолог должен согласовывать с головной методи­ческой организацией, так как самодеятельное введение на местах раз­нообразных частных модификаций влечет за собой утрату психомет­рической чистоты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание модификаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих необходимыми психометрическими свойствами. Тща­тельное соблюдение заданных методических стандартов — необходи­мый атрибут психометрической культуры психолога.

6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсифика­цию тестовых данных испытуемыми, должен уметь корректно отсеи­вать недостоверные протоколы, статистически фиксировать достиже­ние приемлемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой психодиагностике.

7. Психолог должен овладевать приемами сложного количествен­ного подсчета косвенных тестовых показателей, а также интегральных показателей, требующих агрегирования многообразной числовой ин­формации. Он должен уметь поставить задачу программисту (или психологу-психометристу) для проведения расчетов на компьютере.

Психолог-психометрист должен уметь:

1. Самостоятельно планировать и осуществлять все этапы по пси­хометрическому конструированию или адаптации психодиагностичес­ких методик: проверку надежности и валидности на уровне отдель­ных пунктов теста, отсев ненадежных и невалидных пунктов, пост­роение и анализ распределения тестовых баллов, составление мате­матических уравнений для прогнозирования или «решающего правила» для распознавания.

2. Организовывать хранение и обработку психодиагностических данных на компьютере, владеть навыками работы на компьютере в рамках стандартных операционных систем, знать структуру исполь­зуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами дан­ных.

3. Организовать работу психологов-психодиагностов по ведению документации к используемым методикам, по соблюдению методи­ческих стандартов, по сведению и интеграции результатов в общие банки психодиагностической информации.

4. Вести картотеку методик в рамках заданной области (отрасле­вой психологической службы), тщательно иерархизируя методики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку мето­дических материалов и методических рекомендаций по использова­нию стандартизованных методик.

 

№23 Психодиагностические ситуации и задачи

Психодиагностические задачи можно различать с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого.

· Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в рамках деятельности различных комиссий (административной, аттестационной, дисциплинарной). Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, личности сотрудника, а руководство учреждения принимает решение, за которое психолог не несёт персональную ответственность. В данном случае психолог выступает в качестве эксперта, давая свою оценку наряду с прочими участниками. Он должен следить за тем, чтобы характер использования результатов не выходил за рамки, очерченные требованиями профессиональной этики. С этой целью документ, который готовит психолог для заказчика, должен содержать информацию об ограничениях в использовании результатов.

· Кроме того, в