Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. Методология (от метод и логия) – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология – это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.
Методология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определённых видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта. В современной литературе под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методология определяет характеристику компонентов научного исследования (проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, совокупность исследовательских средств, которые необходимы для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи – гипотеза исследования). Наиболее важным аспектом методологии являются постановка проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологические ошибки, приводящие к выдвижению псевдопроблем или существенно затрудняющие получение результата), построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка полученного результата с точки зрения его истинности, т. е. соответствия объекту изучения.
Истоки методологических знаний обнаруживаются уже на ранних ступенях развития культуры. Так, в Древнем Египте геометрия выступала в форме методологических предписаний, которые определяли последовательность измерительных процедур при разделе и перераспределении земельных площадей. Специальной разработкой проблемы условий получения знания начинает заниматься древнегреческая философия; наиболее значительный вклад в анализ этой проблемы внёс Аристотель, который рассматривал созданную им логическую систему как «органон» — универсальное орудие истинного познания. В целом, однако, вплоть до нового времени проблемы методологии не занимали самостоятельного места в системе знания и включались в контекст натурфилософских или логических рассуждений.
Родоначальником методологии в собственном смысле слова является английский философ Ф. Бэкон, впервые выдвинувший идею вооружить науку системой методов и реализовавший эту идею в «Новом органоне». Для последующего развития методологии огромное значение имело также обоснование им индуктивного, эмпирического подхода к научному познанию. С этого времени проблема метода становится одной из центральных в философии. Первоначально она целиком совпадает с вопросом об условиях достижения истины, а её обсуждение сильно отягощено натурфилософскими представлениями. Опираясь на правильный сам по себе тезис о том, что к истинному знанию ведёт лишь истинный метод, именно этот последний и пытаются сразу отыскать многие философы нового времени. При этом они полагают, что единственно истинный метод просто скрыт от непосредственного наблюдения, его надо лишь открыть, сделать ясным и общедоступным. Логическая структура метода ещё не является для них проблемой.
Следующий шаг в развитии методологии делает французский мыслитель Р. Декарт. Им сформулирована проблема познания как проблема отношения субъекта и объекта. Впервые ставится вопрос о специфичности мышления, его несводимости к простому и непосредственному отражению реальности; тем самым было положено начало специальному и систематическому обсуждению процесса познания, т. е. вопроса о том, как достижимо истинное знание — на каких интеллектуальных основаниях и с помощью каких методов рассуждения. Методология начинает выступать как философское обоснование процесса познания.
Другая линия специализации методологии связана с английским эмпиризмом, прежде всего с учениями Дж. Локка (сенсуалистическая теория познания) и Д. Юма (обоснование эмпиризма путём критики теоретического знания с позиций скептицизма). Здесь получили свою философскую опору усиленные поиски методов опытной науки.
И. Кант впервые обосновал особый статус методологического знания, проведя различие между конститутивными и регулятивными принципами познания, т. е. между объективным содержанием знания и формой, при помощи которой оно организуется в систему. Этим было положено начало анализу познания как специфической деятельности со своими особыми формами внутренней организации. Эту линию продолжил И. Фихте, философия которого была попыткой построить универсальную теорию деятельности, а своей вершины в идеалистической философии она достигла в системе Г. Гегеля, по существу представляющей собой методологию рационализированной деятельности абсолютного духа и производной от неё деятельности человеческого познания. Объективно важнейший результат, полученный немецким классическим идеализмом в изучении проблем методологии, состоял в подчёркивании роли диалектики как всеобщего метода познания и духовной деятельности вообще.
Именно этот результат был удержан и коренным образом переработан на материалистической основе в марксистско-ленинской философии. Создание диалектического материализма завершило формирование философских основ научной методологии. Возникнув в условиях широкого развития науки, когда теоретическое естествознание решительно освобождалось от натурфилософских умозрений, и, опираясь на конкретно-научное изучение основных форм движения материи, диалектический материализм стал философией нового типа — наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, а в качестве таковой — общей методологией научного исследования. В силу этого философия марксизма- ленинизма впервые воплотила идеал всеобщей методологии деятельности общественно развитого человека.
Для развития науки в 20 в. Характерен быстрый рост методологических исследований и повышение их удельного веса в общем массиве научного знания. Этот процесс имеет своим источником два основания. Во-первых, научное познание осваивает всё более сложные объекты действительности, природной и социальной, что ведёт к возрастанию уровня его абстрактности и уменьшению наглядности; в результате этого вопрос о средствах исследования, о принципах подхода к объекту изучения становится одним из центральных и занимает относительно самостоятельное место в системе познавательной деятельности. Во-вторых, в условиях современной научнотехнической революции занятие наукой превращается в массовую профессию, а это требует детализированной регламентации труда исследователей на различных уровнях, чтобы обеспечить стандартную форму представления научного результата. Оба эти обстоятельства решающим образом стимулировали развитие исследований в области методологии как «вглубь», т. е. в сторону всё более обстоятельного раскрытия основных принципов и форм научного мышления, так и «вширь» — в сторону скрупулёзного и специального конструирования системы средств научного познания.
В итоге современная наука располагает мощным арсеналом весьма разнородных средств, предназначенных для решения задач самого различного характера. В свою очередь, это породило новую методологическую ситуацию: приступая к исследованию, современный научный работник нередко оказывается перед необходимостью выбора наиболее эффективного методологического средства (или их совокупности) из некоторого их набора. Наконец, особый круг проблем методологии создаёт чрезвычайно характерное для современного научно-технического развития тесное переплетение элементов науки и практики при решении крупных комплексных проблем (типа космических проектов, мероприятий по защите среды и т.п.);
при этом возникает необходимость не только связать воедино усилия специалистов разного профиля, построив для этого соответствующий предмет изучения (т. е. комплексную, синтетическую модель объекта), но и объединить в одной системе научно-теоретические представления и решения, получаемые интуитивно-практическим путём в условиях принципиальной неполноты и неопределённости информации об объекте.
Таким образом, если раньше понятие методологии охватывало, прежде всего, совокупность представлений о философских основах научнопознавательной деятельности, то теперь ему соответствует внутренне дифференцированная, достаточно развитая и специализированная область знания. От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом и, прежде всего, — его содержательного основания, методологию отличает акцент на средствах познания. От социологии науки и других отраслей науковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации знания.
Сущность и специфика методологии продолжают оставаться предметом споров, порождаемых, кроме всего прочего, отсутствием четко фиксированного статуса у методологического знания. В иерархической организации научного знания дело нередко обстоит таким образом, что знания более высокого уровня абстрактности выполняют методологические функции по отношению к более конкретному знанию. Более того, сама наука в целом является, в сущности, методологическим средством практической деятельности общества. В этом проявляется общая диалектика взаимодействия цели и средства деятельности: то, что было целью в одной системе деятельности, становится средством в другой системе. Однако современные проблемы методологии не исчерпываются этим взаимопревращением, т.к. стало реальностью существование знания, специально предназначенного для выполнения методологических функций.
Разнородность этого знания выражается в наличии нескольких его классификаций. Одним из распространённых является деление методологии на содержательную и формальную.
Содержательная методология включает в себя такие проблемы, как:
- структура научного знания вообще и научные теории в особенности;
- законы порождения, функционирования и изменения научных теорий;
- понятийный каркас науки и её отдельных дисциплин;
- характеристика схем объяснения, принятых в науке, и их исторического развития; принципы подхода к объекту изучения (например, элементаристский и целостный, системный подходы и др.);
- структура и операциональный состав методов науки, условия и критерии научности, границы применимости конкретных средств методологии;
- принципы синтеза различных теоретических представлений об объекте изучения и т.д.
Формальные аспекты методологии:
- анализ языка науки;
- формальная структура научного объяснения;
- описание и анализ формальных и формализованных методов исследования (в частности методов построения научных теорий и условий их логической истинности);
- типологии систем знания и т.д.
Именно в связи с разработкой этого круга проблем возник вопрос о логической структуре научного знания, что и послужило толчком развития методологии науки как самостоятельной области знания. Существенный вклад в создание этого направления внесли представители неопозитивизма, впервые применившие методы современной формальной логики к анализу научного знания. Однако в философско-методологическом истолковании полученных результатов неопозитивистская традиция сильно преувеличила формальный аспект методологии, игнорировала содержательную сторону и проблему развития знания. Ныне исследования в этой сфере методологии непосредственно смыкаются с исследованиями в области логики науки.
Принципиальное значение имеет членение методологии, основанное на представлении о различных уровнях методологического анализа. В общем виде различают философскую и специально-научную методологию. Что касается первой, то она не существует в виде какого-то особого раздела философии — методологические функции выполняет вся система философского знания, обеспечивающая ориентацию исследования на раскрытие объективной диалектики, выражая эту последнюю в законах и категориях. Важнейшее методологическое значение имеет также мировоззренческая интерпретация результатов науки, даваемая с позиций диалектики и материализма. Философский уровень методологии реально функционирует не в виде жёсткой системы норм и «рецептов» или технических приёмов — такая его трактовка неизбежно вела бы к догматизации научного познания, — а в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. Сюда входят как содержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления, философская «картина мира»), так и формальные (т. е. относящиеся к общим формам научного мышления, к его исторически определённому категориальному строю).
В современных философско-методологических исследованиях раскрыты некоторые важные механизмы функционирования и развития познания:
законы преемственности смены научных теорий (принцип соответствия);
наличие специфической для каждой эпохи развития науки «парадигмы» мышления (т. е. совокупности неявно задаваемых регулятивных принципов);
методологические особенности искусственных языков, применяемых в науке и специфика различных видов научного объяснения;
способы построения научных теорий (дедуктивный, гипотети- ко-дедуктивный, генетический и др.);
характерные черты ряда методологических направлений современного познания (системного подхода, структурализма, кибернетических методов, принципов вероятностного мышления и др.).
С 1950-х гг. в методологии науки видное место начинают занимать проблемы порождения и смены систем знания. В частности, английский логик и философ К. Поппер пытается объяснить этот процесс на основе выдвинутого им принципа фальсификации, т. е. систематического опровержения существующих теорий; американский специалист по истории науки Т. Кун формулирует концепцию развития науки посредством научных революций, приводящих к радикальной смене парадигм (предложенный им термин) научного мышления; в работах английского математика и философа И. Лакатоса предлагается идея развития науки на основе выдвижения и реализации определённой последовательности исследовательских программ. Важным аспектом этих и ряда других исследований является широкая критика неопозитивистских представлений о методологии науки и её предмете за узость их исходных предпосылок. В этой связи в работах некоторых российских и зарубежных специалистов развивается концепция методологии, основанная на принципе деятельности и стремящаяся представить методологию как систематическую теорию научноисследовательской деятельности.
Специально-научная методология, в свою очередь, разделяется на следующие уровни: общенаучной методологической концепции и направления; методология отдельных специальных наук; методика и техника исследования. Со 2-й половины XX в. особенно быстрое развитие получил первый из этих уровней, далеко не однородный по своему содержанию. Причинами его возникновения и роста являются универсализация средств познания, облегчаемая этим обобщённая постановка научных проблем, а также стремление к синтезу, которое становится господствующим в стиле мышления современной науки. К числу общенаучных методологических концепций и направлений относятся проблемно-содержательные теории, дающие непосредственно описание широкой сферы реальности под определённым углом зрения, т. е. с позиций определённого методологического принципа (н-р, концепция ноосферы В. И. Вернадского); универсальные концептуальные системы (общая теория систем Л. Берталанфи), направленные на выявление универсальных понятий и категорий научного мышления посредством анализа материала самой науки; методологической (в узком смысле слова) концепции и дисциплины (такие, как структурнофункциональный анализ, системный анализ). Методологические функции таких концепций и направлений состоят в том, что они дают научному исследованию либо содержательную ориентацию, способствуя построению новых предметов изучения (такую роль, например, до сих пор выполняет концепция ноосферы по отношению к проблематике взаимодействия общества и среды), либо эффективный понятийный и математический аппарат анализа.
Междисциплинарная природа общенаучных направлений методологии, их близость к философской проблематике иногда порождают неоправданную тенденцию к универсализации таких направлений, к возведению их в ранг философских и даже идеологических концепций. Содержательным основанием такой универсализации является неправомерное отождествление философских и конкретно-научных уровней методологии и связанная с ним попытка толковать методологические определения непосредственно как определения всей реальности, а методологические установки соответствующего направления — как абсолютные цели всякого познания. Подобная универсализация проявилась, в частности, в истории структурализма в гуманитарном познании, она имела место и в некоторых интерпретациях системного подхода.
В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле этого слова - это учение о методах научного исследования.
Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
С развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.
Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:
•определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
•направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);
•обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
•помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);
•обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);
•создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).
Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:
определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;
рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д.;
ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);
выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;
разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.
В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно
исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первого вида деятельности - это выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой; принципов повышения качества педагогических исследований; анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.
Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптив- ной — нормативной, создающей ориентиры для работы педагога- исследователя.
Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные.
К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней; методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики.
Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:
научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
определение принадлежности работы в области педагогики к науке (характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий);
типология педагогических исследований;
характеристики исследований, по которым можно сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики (проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики);
логика педагогического исследования и т. д.
Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.