Принципы, цели, задачи, условия реализации современных программ дошкольного образования




Дошкольного образования.

Современные концепции развития, воспитания и обучения нашли свое отражение в ФГОС дошкольного образования и, соответственно, в концептуальных основах и содержании примерных и вариативных программ дошкольного образования, которые строятся на его основе.

За основу методологии ФГОС дошкольного образования была взята культурно-историческая диалектика, рассматривающая уровень развития системы в контексте роста вариативности ее составляющих. В частности, акцент был сделан на признание значимости и весомости дошкольного детства и изменение педагогического воздействия с одностороннего влияния «педагог – ребенок» на более многогранное и объемное взаимодействие в системе «ребенок – взрослые – сверстники» на основе педагогики развития, творчества и свободы. Поэтому ФГОС дошкольного образования поддерживает точку зрения на ребенка как на «человека играющего» – в связи с этим современные программы воспитания и обучения, методики и технологии пересматриваются сегодня и переводятся с учебно-дидактического уровня на новый, игровой, в котором дидактический компонент реализовывается на основе игровых форм и методов взаимодействия. Кроме того, такие программы нацелены, прежде всего, на всестороннее развитие ребенка на основе особых, специфичных видов деятельности, присущих дошкольникам. То есть на практике предполагается получить более игровой и разносторонний подход с использованием инновационных и активных методов педагогического взаимодействия. Это должно произойти в процессе разработки коллективами детских садов собственных образовательных программ на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования.

Рассмотрим основные теоретические подходы, которые заложены в содержание примерных и вариативных с учетом ФГОС дошкольного образования.

Культурологический подход позволяет рассматривать детство как особую субкультуру, кроме того, давать характеристику способам взаимодействия и формирования взаимоотношений детей и взрослых в процессе передачи культурных ценностей и формирования установок деятельности и поведения, базиса личностной культуры.

Антропологический подход описывает феномены воспитания и обучения через призму адаптации, вхождения ребенка в культуру, решения противоречий между тенденциями социализации и индивидуализации; отражает специфику изменений в деятельности и поведении, сознании и личности ребенка и взрослого, которые происходят благодаря опыту общения и педагогического взаимодействия.

Личностно-ориентированный подход демонстрирует специфику формирования образа себя и мира, самооценки и уровня притязаний ребенка дошкольного возраста на основе учета индивидуальных особенностей детей и социальной ситуации их развития в младенческом, раннем и дошкольном возрасте.

Средовой подход сочетает в себе требования к оптимальной организации социальной ситуации развития ребенка, педагогическому взаимодействию в контексте предметно-развивающей и пространственной среды группы и дошкольной образовательной организации, формирующейся образовательной среды. В динамике позитивных изменений здесь большую роль играет создание оптимальной образовательной среды, в которую входят:

1) предметно-пространственная развивающая образовательная среда;

2) характер взаимодействия со взрослыми;

3) характер взаимодействия с другими детьми;

4) система отношений ребенка к миру, другим людям, к себе самому.

Деятельностный подход ориентирует на развитие ребенка в разных видах деятельности, учитывая ведущий вид деятельности и его влияние на формирование личностных новообразований и расширение зоны ближайшего развития дошкольника; позволяет учитывать в процессе развивающего взаимодействия специфику развертывания этапов любой детской деятельности: от мотивационно-потребностного и ориентировочного до операционального и контрольно-оценочного.

Компетентностный подход позволяет сформировать цели и задачи образовательной деятельности как совместной и самостоятельной деятельности детей и взрослых, которые формируют у дошкольников готовность и способность действовать в жизненных ситуациях, проявлять компетентность, выражая свое отношение к происходящему и принимая ответственность за тот способ действия, который используется, и решение проблемы. Эти компетенции связаны с освоением содержания основных образовательных областей, обозначенных в ФГОС дошкольного образования:

• физическое развитие;

• социально-коммуникативное развитие;

• речевое развитие;

• познавательное развитие;

• художественно-эстетическое развитие.

Перечисленные направления развития определяют содержание примерных программ на основе принципов формирования образовательного пространства и образовательной деятельности, намеченных в ФГОС дошкольного образования:

1) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

2) обеспечение вариативности и разнообразия содержания и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Кроме того, они ориентированы на комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, на всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской деятельности. В связи с этим примерные программы рассматривают процесс воспитания и обучения в детском саду как механизм реализации принципов культуросообразности и развивающего образования. Так, программа «От рождения до школы»:

• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;

• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми и с опорой на игру как ведущую деятельность дошкольников.

Различия в примерных программах связаны с подходами к разработке на данной принципиальной основе моделей организации педагогического взаимодействия между взрослыми и детьми и образовательного процесса в целом. Такие модели могут быть:

• предметно-средовыми и событийными, связанными с ситуативным целеполаганием в зависимости от настроения и интересов детей, зоны их ближайшего развития («Программа М. Монтессори», «Открытия», «Радуга», «Детский сад – дом радости» и др.);

• комплексно-тематическими или интегрированными, опирающимися на принцип интеграции образовательных областей («От рождения до школы», «Детство», «Истоки» и др.);

• блочно-модульными, связанными с делением на содержательный и деятельностный блоки педагогического взаимодействия и их соотнесением с содержанием образовательных областей и формами образовательного процесса («На крыльях детства», «Первоцветы» – программы не представлены на сайте ФИРО) и пр.

Другим отличием между программами выступает их отношение к использованию игровых методов и форм организации образовательного процесса и психолого-педагогической поддержке детской игры как ведущей деятельности дошкольников.

В ФГОС дошкольного образования игровая деятельность не включена ни в одну из образовательных областей. Считается, что она должна присутствовать во всей психолого-педагогической работе по каждой из образовательных областей. Несмотря на это, авторы программ, признавая исключительную важность развития игровой деятельности дошкольника, все-таки включают игру в одну из образовательных областей. Например, в программе «Успех» (программа не представлена на сайте ФИРО) содержание работы по развитию детской игры включено в образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Так, в раннем возрасте внимание взрослого акцентируется на создание условий для приобретения опыта:

• участие в совместных играх со взрослым;

• нахождение и показ игрушки по просьбе воспитателя, называние и использования игрушек в соответствии с назначением (из чашки поить куклу, укладывать спать на кроватку и т. д.);

• отображение простейших ситуаций собственной жизни в игровых действиях («Покорми куклу», «Уложи куклу спать» и т. д.);

• развитие игровых действий (куклу кормят, укладывают спать, возят в коляске, лечат);

• осуществление игровых действий в жизненно-логической последовательности;

• самостоятельная игра с игрушками, переход от игры со взрослым к игре рядом и вместе с другим ребенком;

• обращение с просьбой к взрослому (поменяться игрушкой с другим ребенком), поприветствовать его, попрощаться с ним, поблагодарить;

• проявление эмоциональной отзывчивости в общении со взрослыми, сверстниками, совместные действия с предметами и игрушками.

Роль взрослого состоит в предоставлении детям времени для игры и в организации среды.

В других программах, например «Миры детства», сюжетная игра входит в отдельный содержательный раздел.

Работа взрослых разбита на три типа в соответствии с типами проекции события в игре: функциональная проекция заключается в осуществлении условных предметных действий; ролевая – в ролевом диалоге со сверстником; пространственная – в выстраивании игрового предметного пространства. Ребенок останавливает свой выбор на той или иной проекции в зависимости от того, какой аспект репрезентируемых событий его больше занимает.

Взрослый в ходе совместной игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует на ней внимание ребенка, показывает, как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. Поэтому для каждой возрастной группы разработаны таблицы, подсказывающие педагогам типы проекций: функциональную, ролевую и пространственную (табл. 5).

На практике это происходит следующим образом: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей, или подключается к уже начатой игре. В зависимости от поставленной им задачи он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой. Например, трехлетний ребенок обезличенно бегает с автомобильным рулем по группе. Взрослый может обозначить игровое пространство – сделать из стульев макет автобуса, предложить другим детям стать пассажирами. Таким образом, к функциональной проекции добавляются ролевая (ребенок теперь – «шофер» конкретного автобуса) и пространственная («автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Например, чтобы заменить функциональную проекцию ролевой, взрослый может организовать «телефонный разговор». Такая игра обеспечит вербальную коммуникацию ее участников.

Задача, возлагаемая на родителей, не столь многопланова: они развивают воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывают сказки, содержащие обширные ролевые диалоги, мастерят вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство. В целом игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек-персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица).

Некоторые авторы дополняют образовательную программу приложением, посвященным игре, как, например, в программе «От рождения до школы». В качестве основных целей развития игры дошкольников называются следующие:

Таблица 1.

Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в младшем дошкольном возрасте

Типы событийной проекции В детском саду В семье
Функциональная Педагог предлагает ребенку (детям) для игры целостное сюжетное событие, побуждает найти предметы-заместители, необходимые для развертывания сюжета На страницах «Детского календаря» (ДК) предлагаются: • условные, обезличенные фигурки персонажей, которые можно использовать в соответствии с конкретным сюжетным событием; • различные печатные игры, в которых ребенок соотносит реальные, фотографические изображения предметов с условными изображениями
Ролевая Педагог демонстрирует детям развернутые модели ролевого поведения: • начинает игру с обозначения ролевого персонажа; • втягивает в игру детей, раздавая им дополнительные роли, стимулирует и поддерживает их игру друг с другом; • подключается к игре детей, подбирая себе подходящую по смыслу дополнительную роль; • организовывает коммуникативные игры (например, игру «телефонный разговор») На страницах ДК предлагаются художественные произведения (сказки, стихи и др.) с ярко выраженным ролевым поведением персонажей. Взрослый читает ребенку литературные произведения и изготавливает вместе с ним фигурки знакомых персонажей. С фигурками можно разыграть сказку, используя при этом ролевой диалог
Пространственная Воспитатели обеспечивают наличие в групповом помещении готовых политематических маркеров игрового пространства, демонстрируют детям способы изготовления игровых маркеров из подручных средств (например, «самолет», «автомобиль» из стульев и др.) Родители изготавливают и используют для игры с ребенком маркеры игрового пространства, напечатанные в ДК, дополняя их соразмерными игрушками

«Детский календарь» разработан коллективом авторов под руководством Т. Н. Дороновой.

1-ягруппа. Создание условий для развития игровой деятельности детей. Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры. Развитие у детей интереса к различным видам игр. Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально-коммуникативное);

2-ягруппа. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

Содержание психолого-педагогической работы с детьми можно представить в виде табл. 2.

Таблица 2.

Содержание работы по развитию сюжетно-ролевых игр дошкольников (фрагмент)

Возрастная группа Задачи и содержание
Вторая группа раннего возраста Учить детей проявлять интерес к игровым действиям сверстников; помогать играть рядом, не мешать друг другу. Учить выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой; выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой. Содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители. Подводить детей к пониманию роли в игре. Формировать начальные навыки ролевого поведения; учить связывать сюжетные действия с ролью. Развивать предпосылки творчества

Например, в программе, разработанной авторским коллективом под научным руководством А. Г. Асмолова (под ред. Е. Г. Юдиной), выделяется специальный методический раздел «Организация игры в группе детского сада», который включает следующие аспекты:

1. Что такое игра?

2. В какие игры играют дети?

3. Насколько развита детская игра?

4. В чем состоит педагогическая поддержка игры?

То есть акцент смещается с условий для организации детских игр или поддержки развития их содержания на педагогическое руководство детскими играми. В связи с этим авторы формулируют направления развития игры, которые включают в себя переходы:

• от игры исключительно с реалистичным игровым материалом к использованию все более разнообразных и многофункциональных предметов-заместителей;

• от игры с ограниченным количеством сюжетов — к игре с разнообразными сюжетами, развивающимися и изменяющимися по ходу игры. Такой переход не свойственен исключительно ролевым играм, а может происходить и в других типах игры. Например, в строительных играх дети начинают с постройки простых и однотипных сооружений (башенок) и постепенно осваивают строительство различных зданий, мостов, дорог и т. д.;

• от игры без правил – к игре с правилами. При этом само развитие правил также идет по разным направлениям: от простых – к сложным; от скрытых – к явным; от правил, задаваемых извне, – к правилам, задаваемым самими детьми;

• от игры в одиночку – к игре со сверстниками. С одной стороны, может возрастать количество детей, одновременно участвующих в игре и способных координировать между собой свои роли, сценарии и использование игрового материала. С другой стороны, изменяется характер взаимоотношений детей в игре: от «игры рядом» – к «игре вместе»;

• от игры, задаваемой имеющимися материалами и организацией среды, – к игре, в которой дети сами организуют среду и выбирают или изготавливают материалы, согласно их собственным идеям;

• от игры, существующей на протяжении нескольких минут, – к игре, разворачивающейся на протяжении нескольких часов, дней или даже недель. При этом от одного игрового эпизода к другому сохраняется определенная преемственность ролей, тем и игровых сценариев.

В соответствии с данными ориентирами авторы предлагают свою систему педагогической поддержки игры: «По отношению к сюжетно-ролевой игре, на начальных уровнях развития игры, роль взрослого состоит в способствовании развитию у детей таких базисных компонентов игры как игровые действия и использование предметов-заместителей. Далее фокус перемещается на развитие у детей представления о роли и связанных с ней ролевой речи и игровых действий. При этом отдельные игровые действия выстраиваются в развернутые цепочки действий, образуя своего рода «мини-сценарии». По мере того, как дети начинают разыгрывать ролевые взаимоотношения, эти мини-сценарии координируются со сценариями, соответствующими другим ролям, превращаясь в итоге в развернутые сценарии, отражающие многообразие сюжетов.

В зависимости от уровня игры, наблюдаемого у детей, педагогическая поддержка игры может иметь следующие формы:

• демонстрация символических способов действия с предметом (включая реальный предмет, игрушку и неоформленный или многофункциональный игровой материал);

• словесное обозначение действий ребенка в целях придания этому действию игрового характера. Словесное обозначение действий ребенка в целях установления соответствия между этими действиями и конкретной ролью;

• демонстрация ролевой речи (от отдельных высказываний до развернутых диалогов);

• расширение и обогащение знаний детей, необходимых для развития игровых тем (посредством чтения книг, показа видео, организации экскурсий и выступлений специальных гостей);

• помощь детям в изготовлении нового игрового материала или в использовании имеющегося материала в новой функции (включая совместное изготовление материала дома с родителями в качестве семейного проекта);

• предыгровая практика, состоящая в обсуждении и проигрывании разнообразных мини-сценариев;

• организация и проведение планирования игры (в устной, рисуночной или письменной форме) с последующим обсуждением детских планов и того, как они этим планам следуют;

• индивидуальная работа с детьми, играющими на более высоком уровне, чем их сверстники, в целях последующего использования этих детей в роли игровых «менторов».

Научный руководитель другой общеобразовательной программы — «Истоки» Л.А. Парамонова предостерегает при этом воспитателей от чрезмерной регламентации детских игр: «Ошибочным подходом является полное подчинение игры решению дидактических задач, что приводит к парадоксальной ситуации депривации игры на фоне ее тотальной эксплуатации в условиях педагогического процесса»1.

По мнению авторского коллектива программы, только «самодеятельная игра (игра по инициативе самих детей) становится ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Ребенок сам стремится построить свое высказывание так, чтобы быть понятым, сам регулирует свое поведение в соответствии с социальными нормами, сам сдерживает некоторые свои непосредственные импульсы, чтобы объяснить свои игровые замыслы, чтобы быть принятым в игру. Он по собственной инициативе может делать поделки, создавать предметно-игровую среду, активно используя опыт, полученный на занятиях, и т. п. Таким образом, игра является мотивационным ядром системы детских видов деятельности, в процессе реализации которых (а не только в одной отдельно взятой игре) и развивается ребенок».

Таким образом, особенностью современного подхода к организации и руководству игровой деятельности воспитанников детского сада выступает интегрированный и комплексный характер методических рекомендаций для воспитателей, сочетающих в себе основные направления развития методической теории. При этом также несомненным является смещение акцентов на самодеятельные и совместные игры дошкольников. Эта тенденция характеризует специфику отбора как содержания, так и форм реализации образовательного процесса в современном детском саду.

 

Задание для самостоятельной работы:

1. Проанализировать содержание конкретной вариативной программы на основе сравнения с содержанием ФГОС ДО.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2022-11-13 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: