(аналитическая записка)
Самыми опасными для российского образования явились методологические, дидактические и методические искажения в обучении наших детей. Это коснулось и концептуальных подходов, и содержания программ и учебников, и технологий обучения. Если от реструктуризации и вредоносных организационно-управленческих, структурно-финансовых и прочих «реформ» в школе трудно работать педагогам и директорам, то от методологических «нововведений» в школе невыносимо учиться нашим детям. Особенно вопиющее положение сложилось в начальной школе. Величайший опыт русско-советской дидактики был изгнан из преподавания и подменен псевдонаучными «инновациями», заимствованными, зачастую, из дискредитировавших себя западных технологий.
В чем же заключаются фундаментальные искажения обучения в начальной школе?
1. Основным принципом отечественной традиции в обучении был принцип ПОНИМАНИЯ. Это означает, что содержание учебного материала излагалось в строгом соответствии с возрастом учащихся, их житейским опытом и особенностями развития их мышления. Обучение строилось на индуктивном методе: от конкретного к общему, от личного переживания к обобщенным понятиям.
В современных программах произошла подмена: принцип ПОНИМАНИЯ заменен на принцип АКСИОМАТИЧНОСТИ, когда детям научные законы навязываются раньше конкретных знаний и навыков. Это так называемый дедуктивный метод обучения на основе «обобщенных идей». Но для понимания научных закономерностей и их классификации необходимо абстрактное мышление, которое начинает структурироваться у ребенка лишь с 12-13 лет. А начальную школу дети заканчивают в 11 лет. Таким образом происходит умышленное нарушение психовозрастных особенностей обучения младшего школьника. Отсюда начинаются проблемы с утомляемостью, различными заболеваниями и мотивацией к учению.
2. Принцип аксиоматичности или «научности» требует формализации речи учителя при объяснении материала, даже в 1 классе. Поэтому одним из главных требований современных методик является обязательное использование научной терминологии и псевдонаучных пояснений не только при объяснении, но и при ответах учеников. На короткой памяти ученики могут повторять эти термины, но у них происходит раздвоение восприятия и мышления. Конкретное задание: посчитать или прочитать, – это одно, а научно «обозвать», сделать краткую запись условия задачи (в пределах 10-ти!), нарисовать схему или цветную картинку слогов, написать слово орфографически правильно и тут же его орфоэпическую транскрипцию (?!) – это уже совсем другое. Сознание расстраивается и теряет свою целостность.
Русско-советская традиция обучения вводит научную терминологию не раньше 3-го класса. Потому что, во-первых: накоплен большой объем конкретных знаний, а, во-вторых: к 10-летнему возрасту происходит существенная структурно-функциональная перестройка мышления младшего школьника, когда он готов к обобщенным наименованиям тех навыков, которыми владеет практически.
3. Введение в обучение русского языка письменной транскрипции слов раньше их правильного написания, обернулось орфографической катастрофой для наших детей. Зрительная память фотографична. И она не имеет «обратного хода» – обратной операциональности. Увидев однажды на доске или в учебнике неправильное написание слова (его транскрипцию), ребенок потом, даже зная назубок все правила правописания, не сможет избавиться от первого запечатления (импринтинг) и будет писать: агурец – (огурец); тельонок - (телёнок); йожик – (ёжик); машина – (машина) и т.д. (?!) Тем более, что существует тесная связь между артикуляцией, корой головного мозга и кистью руки. Не знать этого – просто педагогическое невежество! Хорошо известно, что К.Д.Ушинский описывал и использовал звуковой разбор слова, но только для того, чтобы научить учеников различать те слова, которые имеют разное произношение и написание. В его «Азбуке» они помечены звездочкой. Но написаны-то они правильно!
Транскрипция используется только в том случае, если изучаемый язык является не родным для учеников, если они на нем никогда не разговаривали.. Иностранцам она может быть и нужна, а русским и русскоговорящим детям противопоказана. Когда ребенок видит сразу два варианта написания (орфографическое и транскрипцию), у него в один канал мозга идет два варианта восприятия слова. Происходит искусственная шизофренизация мышления, его расщепление и фрагментация.
4. Запредельная сложность усвоения материала по математике вынуждает программу «топтаться» на месте. То, что в советское время ученики проходили в 1-ом классе, (причем, на достаточно высоком уровне прочности усвоенных знаний и навыков), сегодня не в полной мере овладевают за 2 года обучения. В дальнейшем отставание только нарастает. Это объясняется еще и тем, что современные программы по математике изучают арифметические явления алгебраическим способом (?!). Это «запутывает» младших школьников окончательно. Для них непонятно, какие числа стоят за буквенными выражениями? Ведь для первоклассников число обозначается цифрой, а звук – буквой. И когда символика обозначений не соблюдается, они «застревают» в решении парадоксальных для себя вопросов. У младших школьников конкретно-образное мышление. Просто «любое число» для 7-8-летнего ребенка непонятная абстракция, но они вынуждены «принимать правила игры», выполнять задания по заданному алгоритму. Но самое печальное, что ни вычислительных навыком, ни логического, причинно-следственного способа размышления у младших школьников в подавляющем большинстве не формируется.
Русско-советская традиция обучения математике базировалась на прочных арифметических навыках вычисления и на решении множества сюжетных задач, развивающих логику, сообразительность и смекалку. Математика воспринималась детьми как наука, описывающая реальную жизнь языком цифр. Именно это позволило вырастить за короткий исторический период целую плеяду блестящих математиков мирового масштаба.
5. Дидактической особенностью отечественного преподавания математики была опора на смысловую образность и деятельностную наглядность. Современные школьники в начальной школе мало оперируют с дидактическими пособиями. Существует расхожее предубеждение, что если первоклассник способен считать до ста, то ему не требуется серьезная проработка первичных вычислительных навыков в пределах первого десятка или 20-ти. Но при отсутствии тактильных и зрительных ощущений не формируется чувство числа, являющегося основой для дальнейшего развития математического мышления и математической интуиции. Поэтому, как в средней школе, так и старшеклассники допускают «неожиданно глупые» ошибки, плохо владеют таблицей умножения или с трудом делают вычисления с переходом через десяток.
6. Формализация и схематизация обучения еще более недопустимы в обучении словесности. Современные методики предлагают изучать орфографию как некий свод законов и правил. Ничтожно мало используя смысловые (семантические) и исторические (этимологические) подходы в изучении правописания русского языка, пореформенные программы превращают его в мёртвую мумию. Исключение из дидактики ассоциативной образности лишает восприятие родного языка как живой речи, позволяющей человеку выразить его собственные чувства и переживания.
Отечественная методика обучения родной словесности (восходящая к заложенным К.Д. Ушинским традициям), научала младших школьников выражать свои собственные мысли сначала устно, а потом и письменно. Начиная с написания малых фраз, к концу 4 класса они умели не только письменно пересказывать тексты на одну-две страницы (изложения), но и письменно излагать свои собственные впечатления и размышления на три-четыре страницы (мини-сочинения).
7. В современных требованиях главным критерием хорошего чтения является «чтение на скорость» по секундомеру. Это вопиющее искажение обучения навыку чтения в целом. Кроме стресса и страха перед контрольным чтением этот «дидактический прием» ничему другому не обучает. Скорость чтения напрямую связана с темпераментом человека, скоростью протекания его нервных процессов. Секундомером нельзя изменить темперамент, и тем более нельзя увеличить скорость протекания нервных процессов. Когда вводился скоростной критерий «количества слов в минуту», реформаторы обещали, что дети будут читать быстро и много, практически «по диагонали». На практике мы видим обратное: огромное количество детей не любят читать или не читают вообще.
Отечественная традиция обучения чтению основана на методике «выразительного чтения», т.е. чтение с выражением интонацией голоса смысла прочитанного. Дети читая, стараются передать характер и настроение. Поэтому в русско-советской методике много небольших текстов, которые читаются «по ролям», как бы разыгрывая мини-театр. Это сохраняет живой интерес и развивает смысловую интуицию понимания прочитанного. Такое осмысленное чтение развивает способность «выхватывать» сознанием ключевые слова каждого предложения и каждого абзаца. Именно этот прием дает в дальнейшем навык быстрого нахождения смысловых построений и ключевых фраз в больших текстах.
8. Наукообразность и формализм пореформенных программ камуфлируются в «детские одежды» посредством инфантильно-развлекательных иллюстраций. Современные учебники изобилуют множеством «мультяшных» картинок, «сквозных героев» и комиксами. Они призваны убедить, будто бы содержание действительно соответствует восприятию детской психики. Но серьезный анализ иллюстративного оформления учебников доказывает обратное. Помимо того, что примитивные картинки просто понижают уровень художественного вкуса наших детей, такое обилие цвета и форм рассредоточивают внимание маленьких школьников, нарушает целостность впечатления, снимают доминанту восприятия с учебного слушания (учителя) на отвлеченно-индивидуальное разглядывание.
Особенно пагубно такое иллюстративное оформление в учебниках по математике. Для формирования математического и логического мышления необходимо развитие смыслового воображения. Это интеллектуальная сфера. Цветные картинки возбуждают эмоциональную сферу. Если эмоциональность более активна, то она обязательно блокирует интеллектуальную сферу. Поэтому современным детям более свойственна эмоциональная расторможенность, чем разумная сдержанность. А для развития силы и глубины ума необходимы вдумчивость, осмысленность и смысловое воображение.
9. Замена предмета «Природоведение» на «Окружающий мир» является серьезной мировоззренческой подменой.
Основной целью традиционного отечественного курса «Природоведение» заключалось в формировании целостной картины мира, когда разрозненные и наивные представления дошкольника о реальности оформлялись в понимание структурного единства всего сущего на земле. Формирование целостной картины мира в начальной школе очень важно, потому что в среднем звене целостность мировосприятия будет осознанно переживаться и сохраняться как взаимосвязь различных областях естественных наук: географии, астрономии, биологии, физики, химии. Формировалось в «Природоведении» и фундаментальное представление о человеке, как носители разумности и духовности в мире.
Курс «Окружающий мир» излагает мозаичную картину мира, в котором нет сущностных связей, а все разрозненно и фрагментировано. Особым образом подаются и представления о человеке. Его деятельность часто преподносится как разрушительная для природы, что закладывает в подсознание эмоциональную депрессивность и подавление творческого импульса. Формируется абсурдистская матрица мышления. Для неокрепшего сознания изобилие негативных фактов становится причиной угнетения психики и нарастания невротической тревожности. Недопустимы и противопоставления старших и младших, родителей и детей, что также нередко встречается в текстах различных учебников.
10. Если курс «Окружающий мир» не формирует целостной картины мира у школьников, то множество несовместимых между собой образовательных программ не формирует единой ментальности российского общества. При таком положении дел нельзя утверждать, что существует единое содержание образования. Единство заключается лишь в формализме, абстрактной теоретизации, малодоступности восприятия учебного материала, отсутствии грамотности, навыков вычисления и общекультурном невежестве.
11. Нарушив основной принцип ПОНИМАНИЯ, современная методология обучения попрала и вытекающие из него все другие принципы: осознанности, системности, последовательности, необходимости и достаточности и т.д. Но самый большой урон был нанесен прочности усвоения учебного материала. Под причитания о «развивающем обучении» российским школьникам перестали давать крепкие Знания, Умения и Навыки. Конкретные знания и умения (навыки чтения и правописания, четыре вычислительных действия, таблица умножения,) стали требовать от …. родителей! Мало утешительны оправдания горе-реформаторов: «Мол, наши программы только для самых умных детей. А если какой-то конкретный ребенок не тянет – это уже проблемы родителей». Конкретных набралось б о льшая часть учащихся. Так началась эпопея с репетиторством в стране.
Репетиторство в младших классах – это приговор всей образовательной системе начальной школы. Это свидетельство того, что содержание программ и технологии обучения не соответствуют психовозрастным нормам, и не способны учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. И поэтому современные программы должны быть признаны антипедагогическими и заменены теми, по которым 90-95 % учеников начальной школы успевало на «4» и «5». Таковыми являются: учебники «Арифметика» АС. Пчёлко и Г.Б. Поляк; учебники «Родное слово» К.Д.Ушинского; а также советские учебники «Русский язык» и «Родная речь», построенные на дидактических принципах К.Д.Ушинского.
Пришло время для честного психолого-педагогического анализа причин деградации нашего образования, причин дебилизации мышления школьников, причин понижения культурного уровня молодежи в целом. Необходимо остановить интеллектуальный геноцид российских детей.
кандидат психологических наук,
соавтор и научный консультант образовательной системы
«Русская Классическая Школа»,
профессор кафедры общей и прикладной психологии
Российского Православного Университета
св. Иоанна Богослова,
член Центрального Совета
Общественного Движения
«Родительское Всероссийское Сопротивление»
Н.Г. Храмова