Отечественная практика образования детей с ограниченными возможностями здоровья развивалась поэтапно.
I этап – зарождение идеи интегрированного обучения в период отсутствия соответствующей нормативной базы (1900-е – 1970-й годы). В начале XX века под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей начала разрабатываться система специального образования. В начальный период своей научной деятельности он столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения – глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. Учёный выдвинул тезис о необходимости создания такой системы, «…которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» для обеспечения таким детям «социальной полноценности» [1, 12 ].
В 1924 – 1926 гг. появились первые работы Л. С. Выготского по этим проблемам (например, в 1925 году – статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»). А в 1929 году он создал лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой организовано Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.
С 1950-х годов и на протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия образования детей-инвалидов без ориентации на интегрированное обучение.
Усилиями А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Б. И. Коваленко, В. В. Во-ронковой, М. И. Никитиной, Л. И. Солнцевой, Г. В. Чиркиной и др. формировалась система специального образования с его содержанием, формами и методами.
В. М. Вельгус, Л. А. Новоселов, А. П. Розова, Г. М. Дульнев, С. Л. Мирский, Г. Н. Пенин создали систему трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии.
Б. Д. Корсунская, Л. Н. Носкова, Т. С. Зыкова, В. И. Селиверстов, В. А. Феоктистова и др. научно обосновали систему коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях. За тот период времени в СССР был накоплен колоссальный опыт работы специальных учреждений. Однако, ряд важных положений теории компенсации психических функций на основе совместной деятельности был упущен из виду. Советское государство обеспечивало детям с ограниченными возможностями необходимые условия лишь для того, чтобы они, усвоив комплекс знаний, умений и навыков в рамках специальных коррекционных программ, могли приобрести профессию (востребованную или нет) и работать по ней. О развитии каких-либо жизненно важных компетенций и индивидуальных способностях речь не велась.
Таким образом, можно сказать, что на I этапе становления интеграционных процессов в России отмечались следующие особенности:
1. Полноценное понимание сущности и практический организованный опыт интеграции отсутствовал [1, 12].
2. Отсутствовала какая – то ни было правовая основа для интегрированного обучения детей с разными психофизическими возможностями. Господствовала «медицинская» модель образования, при которой не учитывались способности и возможности ребенка с психофизическими нарушениями обучаться вместе со здоровыми сверстниками [ 1, 12].
3. Система специального образования детей с различными отклонениями накапливала необходимую методическую базу, позволяющую ей стать «монополистом» в области образования данного контингента детей [1, 12].
4. Обращение к опыту зарубежных стран считалось неприемлемым в связи с абсолютно иным государственным строем.
На основании этих выводов, можно условно назвать этот этап доинтеграционным, подготовительным, поскольку нормой считалось специальное (коррекционное) обучение детей с особыми образовательными потребностями на основании медицинского диагноза, без учета интеллектуального уровня развития ребенка в целом, который мог бы позволить ему влиться в социальную среду здоровых сверстников для своевременной социальной адаптации.
Интеграционный этап.
II этап – интеграционный, этап воплощения идеи интеграции и её развитие в России под влиянием появившихся международных и местных государственных нормативных актов, указывающих на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации.
Отправной точкой II этапа считается 1971 год – год принятия Организацией Объединенных Наций Декларации прав умственно отсталых людей. Этот документ напрямую касается детей с особыми образователь-ными потребностями. К другим фундаментальным законодательным актам российского значения на II–м этапе развития интеграционных процессов, указывающим на необходимость использования потенциала совместного пребывания детей с особыми образовательными потребностями для их социальной адаптации относится:
· Федеральный закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации (1995 г.) [18];
· Закон РФ об образовании (1992г.) [ 18];
· Семейный кодекс РФ [ 14].
Данные документы упрочили законные основания детей с особыми образовательными потребностями на интегрированное обучение, позволили расширить сеть образовательных учреждений, практикующих интеграцию. Подтвердили правильность понимания того, что интегрированное обучение должно рассматриваться не как самоцель, а как средство преодоления вторичных отклонений у детей с ограниченными возможностями здоровья, влияющих на их социализацию. В соответствии с этим пониманием в ИКП РАО с 1992 г. велась системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии; дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психологической) помощи детям с различными нарушениями в развитии, которая играла первостепенную роль для открытия возможности определения ребенка на интегрированное обучение. Начинается теоретическое осмысление возможности открытия образовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведений, где будут возможны вариативные модели интегрированного обучения. Разрабатывается специализированный стандарт образования, проектируется новое содержание обучения [10, 127].
Помимо создания дошкольных и школьных учреждений комбинированного типа, закономерно встает вопрос и о полноценной профессиональной подготовке будущих выпускников [6].
А конкурентоспособные выпускники могут быть, согласно тезисам Болонского процесса, в том случае, если они инициативны, коммуникабельны, могут активно включаться в производственную и бытовую жизнь, приспосабливаться к быстро меняющимся жизненным ситуациям и т.д.