ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 7 глава

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте особенности построения предложений умственно отсталыми учащимися. Используйте для ответа материал § 2 (глава II) данного учебника и со­ответствующей главы из книги ВТ. Петровой «Развитие речи учащихся вспомога­тельной школы».

2. Назовите три направления работы над предложением. Какие виды упраж­нений вы можете рекомендовать для реализации каждого направления?

3. В чем проявляется специфика работы над предложением на уроках русско­го языка разных видов (по чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи)?

4. Какие виды моделей могут быть использованы в работе над предложени­ем? Смоделируйте любое подобранное вами предложение. Чем различается ис­пользование этого приема в младших и старших классах?

5. Назовите требования, которые предъявляются в методике русского языка к работе над предложением. Чем обусловлено значение этих требований в обу­чении умственно отсталых учащихся?

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь — это сложное целое, кото­рое представляет собой две и более группы предложений, подчиняю­щихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные язы­ковые средства, которые служат для связи предложений друг с дру­гом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям ком­муникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Раз­личают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и мо­нологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: вы­полнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог — это подготовленный или неподготовленный разго­вор собеседников. Для него характерны простые, часто непол­ные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге ши­роко используются внеязыковые (экстралингвистические) фак­торы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополни­тельные условия для продолжения разговора.

Монолог является более сложным видом речевой деятельно­сти, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказыва­ние должно строиться логично, развернуто, последовательно.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют его с точки зрения смысловой цельности и языковой связности.

Цельность текста в его тематическом единстве. Оно проявляет­ся в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуни­кативную цель, которую преследует автор («Маша и медведь», «Что такое хорошо, что такое плохо»); в смысловой и временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.

Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наре­чия, союзы и союзные слова, частицы, видо-временные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтакси­ческие средства); повторы отдельных лексических единиц, фра­зовые синонимы (лексические средства); различные виды инто­нации (фонетические средства). Включение в текст этих языко­вых средств цементирует предложения, делает их взаимозависи­мыми, тесно связанными друг с другом.

Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной де­вочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его связность достигается за счет использования одних и тех же форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), на­личия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опу­щенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подле­жащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся комму­никативно слабыми, несамостоятельными.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым характеристикам. Разли­чают следующие типы: повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, дей­ствующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примера­ми подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осее­вой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.

Описание, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.

Рассуждение — наиболее «строгий тип» текста. В нем развива­ется и доказывается определенная мысль. По своей структуре и лексико-грамматическим средствам текст-рассуждение при­ближается к научному стилю речи.

В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описа­тельно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения по про­грамме развития письменной речи составляются только в 8-м классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему»).

Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность дан­ного типа текста, можно вводить значительно раньше. Так, уже во 2-м классе, разбирая рассказ В. Осеевой «Кто хозяин?», учащие­ся по заданию учителя высказывают элементарное суждение о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином и почему.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогиче­ская и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более рез­ко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательно­сти высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истоща-емость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местои­мений, перескакивание с одного события на другое), и др.

.Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.

С целью создания оптимальных условий для развития уст­ной речи умственно отсталых детей в 1—4-м классах предусмат­риваются специальные уроки, на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реаль­ного мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и живот­ный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Ос­новными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматри­вают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п.

Однако самой по себе наглядной и практической деятельно­сти умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматрива­ние объектов, их сравнение, организовать действия с ними, по­будить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности.

Участие в познании окружающего мира, максимального ко­личества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой фор­мируется связная речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чте­ния и грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром диа- и видеофиль­мов, выполнением практических работ (создание макетов, рисун­ков, организация зеленого патруля, подготовка к весне сквореч­ников и др.).

На уроках грамматики источниками развития связной уст­ной речи являются грамматический, орфографический и синтак­сический анализы текста, работа с картиной, уточнение представ­лений школьников после проведенной экскурсии или внекласс­ного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе1.

Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения уча­щихся в диалоге. Основной вид упражнений — беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стеснен­ной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограниченна и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором осуществляется по­стоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему начиная с 1-го класса учитель постоянно чередует тре­бования полных и кратких ответов. От класса к классу ответы стано­вятся более развернутыми, включающими элементы монологи­ческого высказывания из двух, трех и более предложений.

1 Более подробно об этой работе см. в соответствующих разделах учебника.

 

В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками — одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик—ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик-учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик—ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой — предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.

Работа по развитию описательно-повествовательной речи ве­дется параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рас­сказ самих учащихся.

В школьной практике используются такие виды связных устных высказываний: развернутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.

В процессе работы над связной речью, как показали иссле­дования СЮ. Ильиной1, умственно отсталые учащиеся оказы­ваются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следу­ющие умения:

•отличать связное высказывание от набора отдельных пред­ложений;

•определять тему высказывания;

1 См.: Ильина СЮ. Взаимосвязь работы над изложением и сочинением в стар­ших классах вспомогательной школы // Психолого-педагогические особенно­сти коррекционной работы во вспомогательных школах и дошкольных учрежде­ниях. — Л., 1986.

 

•выделять идею высказывания;

•соотносить заглавие и содержание текста;

•выбирать среди данных заголовков наиболее соответствую­щий теме или идее, самостоятельно озаглавливать текст;

•находить части текста, относящиеся к вступлению, основно­му содержанию и заключению;

•устанавливать количество информационных единиц в каж­дой структурной части текста;

•определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;

•устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;

•находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.

Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала. Усложнение тем, усиление само­стоятельности учащихся, постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы высказываний и лексико-стилистиче'ской характеристики текстов. Школьники составля­ют рассказы и описания сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем — опираясь на предшест­вующий опыт, в дальнейшем — на основе прочитанного, нако­нец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказ­чика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме и др.

Организация занятий по развитию связной речи должна отве­чать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации — заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображе­ний, сведений о них должно затрагивать не только интеллекту­альную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различ­ных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтере­сованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказыва­ет. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимули­рует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вруче­нием фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, орга­низацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, опредедением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учи­теля или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах
она должна быть результатом четкой организации предметной
деятельности школьников (рассматривание предмета в опреде­
ленной последовательности, выполнение строго по плану прак­
тических действий с ним, составление предмета из частей и др.)
и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематичес­
кого или словесного плана.

На уроках чтения и развития письменной речи как в млад­ших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитан­ному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой основы для высказывания. Реше­ние этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, при­обретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладе­вают специальными языковыми средствами, которые обеспечи­вают объединение синтаксических единиц в целое. Это требова­ние реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы дву-мя-тремя предложениями, которые по образцу или напомина­нию учителя связываются личными и указательными местоиме­ниями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-вре-менными формами глагола и др.

4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен стро­иться рассказ. Например, учитель не просто предлагает уча­щимся воспроизвести содержание картины Ф.Г. Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами худож­ниц показывает раскаяние мальчика.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картин­ный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую дея­тельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бу­маги или несколько различных геометрических фигур могут под­сказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправ­ления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не преры­вался часто репликами учителя.

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логи­ки ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связ­ному высказыванию.

Исследования, проведенные Г.И. Данилкиной и Э.В.Яку­бовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1-м классе1. При соответствующих сред­ствах активизации речевой деятельности большинство школь­ников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок. Кар­тинный план дает детям возможность воспроизводить последова­тельно 3—4 предложения.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сю­жетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложен­ной теме, заданному началу и т.д.

В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических уп­ражнений, грамматики, правописания. (Методика работы на уро­ках чтения, грамматики и правописания описана в соответствую­щих разделах.)

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), пла­нирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

1 См.: Данилкина Г.И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картинки учащимися 1—2 классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1970. — № 5; Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка / Под ред. М.Н. Перо­вой. - М., 1983.

Вопросы и задания для самопроверки

•Охарактеризуйте особенности связной устной речи умственно отсталых де­тей. Используйте для ответа материал книги В.Г. Петровой «Развитие речи уча­щихся вспомогательной школы».

•Определите понятия: «связная речь», «формы речи» и «типы текстов».

•Расскажите о методике работы по развитию диалогической речи.

•Какие требования предъявляются к методике формирования у учащихся монологической описательно-повествовательной речи? Раскройте суть каждого метода.

•Назовите виды работ по развитию у школьников монологической речи. Изучите программные требования к умениям и навыкам учащихся в овладении связной речью. Как усложняется работа над рассказом и пересказом по годам обучения?

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ

В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ

ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось ранее, наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Имен­но на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирова­ния речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживают­ся теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонента­ми языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение деть­ми многих языковых структур (простое предложение с однород­ными членами, сложное предложение, структура текста, языко­вые средства связи и др.) до изучения их как грамматиче­ских явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

•Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

•Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

•Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лек­сической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связных высказываний школьников.
Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в

отдельности.

Недостаточность содержательней! стороны речи умственно от­сталых детей в значительной степени тормозит их речевое разви­тие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX в. отмечал, что умственно отсталый ребенок ограничен в сво­ей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а по­тому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьни­ков.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практи­ческих работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школь­ники выделяют его постоянные или вариативные признаки (ли­мон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифи­цируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — ди­кое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепит­ся, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осущест­вляемых умственных операций работа по ознакомлению с но­вым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя мо­жет быть самой различной: целенаправленные действия с пред­метами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматрива­ют и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяс­нить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, уста­новить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве сло­весных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структу­ре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет со­ставлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически 90

разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание де­тей в течение всего времени.

2. Учителю следует заранее планировать речевой материал,
которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребле­
ние незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов,
сложных конструкций может привести к непониманию учащи­
мися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь
не ведет за собой развитие детей, не становится положительным
образцом для подражания. Найти золотую середину можно
только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока при­
мерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более под­готовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

•Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»). Например, при разборе строения тела кролика во 2-м классе учащиеся показывают передние и задние ноги, сравнивают их, наблюдают за передвижением кролика, после чего учитель задает вопрос: «Почему он так передвигается?» Трудный для детей вопрос следует заранее разделить на ряд дополнительных, которые помогут учащимся прийти к самостоятельным выводам («Собака может ходить спокойно, не прыгая? А кошка? Ноги у них по длине разные? А у кролика? Так почему он передвигается прыжками?»).

•Вопросы и задания учителя должны быть правильно инто­нированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов («Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличия ин­тонации заинтересованности («А теперь послушаем, что Лена рас­скажет о своей кошке. У Лены кошка рыжая. А мы какую наблюда­ли?» И т.д.).

•Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное вос­приятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание пред­мета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учи­тель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержа­нию. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» — снижа­ют и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представле­ния детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как прави­ло, через рассказ учителя или чтение им текста об одном—трех ин­тересных фактах. Например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли вы?»: «Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он чер­ный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы ли­чинок, насекомых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет».

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны бу­дут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно огра­ниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализа­ции основной цели этих уроков — развитию речи самих школьни­ков. Исследования, проведенные студентами-дефектологами Ир­кутска и Москвы, показали, что речевой материал урока со­держит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказы­ваний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, ес­тественно, не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность — работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических при­емов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать ум­ственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная дея­тельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредото­чить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и др.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1-й класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируя реальными игруш­ками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания — это желание объяснить цель игровых действий1.