Институт психологии АН СССР, Москва




Г. С. ТАРАСОВ

 

Изучению сенсорно-перцептивных процессов психологи всегда уделяли достаточное внимание, однако по мере того как в психологии познавательных процессов доминирующей стала проблема творческого мышления, к этой области все чаще стали относиться как к «элементарному звену», «генетически ранней ступени», психологическому феномену «низшего» порядка.

Данная тенденция заметно выступила в психологии обучения, из поля зрения которой почти исчезли задачи сенсорно-перцептивного развития. Эта область фактически была отдана на откуп специалистам по профессиональной подготовке, где она приобрела во многом элементарный вид, выступая на уровне проблемы специальных перцептивных умений, сенсомоторных навыков, стереотипов и т. п.

С выходом психологии на уровень изучения личности опасность принижения проблематики сенсорно-перцептивного развития возросла, на что справедливо указывал Б. Г. Ананьев. Уж очень разительным казался иным психологам контраст между глубинными проблемами системно-структурной организации личности, способностей, мотивации и протекающими в чувственно-непосредственной форме процессами, обслуживающими исполнительские звенья движения, предметного действия, практического мышления.

Если в последнее время в психологии резко обострился интерес к изучению сенсорно-перцептивных процессов, то это объясняется в первую очередь практическими причинами. Научно-технический прогресс вмешался в сложившийся ход развития психологического знания, в известном смысле нарушив наметившуюся планомерность изучения психологических проблем: от ощущений и восприятий к мышлению и далее — к личности, изучению социально-психологических феноменов и т. д. Бурный рост инженерной психологии с ее мощным активом — психологией операторской деятельности, появление космической психологии, психолингвистики, оснащение психологических, лабораторий современной техникой с привлечением ЭВМ, резкий качественный сдвиг в обработке результатов психологических исследований — все это позволило по-новому подойти к множеству традиционных проблем, и в частности к проблеме сенсорно-перцептивных процессов.

Чрезвычайно интересно и показательно, что на уровне операторской деятельности, т. е. деятельности весьма специфичной и конкретной, обозначилась естественная связь форм и процессов сенсорно-перцептивного уровня с мышлением. И это, что в особенности примечательно, ярче всего увидели психологи, которые свое внимание концентрировали на изучении логико-семантической стороны мышления. Пример томуpar боты Д. Н. Завалишиной [4], в которых показано, что на разных этапах решения операторских мыслительных задач уже на уровне сенсорной перцепции успешно осуществляются абстрагирование, обобщение,

 

 

реализуется механизм анализа через синтез и другие операции, традиционно относимые к абстрактно-теоретическому мышлению.

В более широком плане связь сенсорно-перцептивных процессов с мышлением освещается в работах Грегори, Арнхейм, В. П. Зинченко и других авторов, которые поднимают вопрос о нормативности самого понятия «сенсорное», «визуальное мышление».

Новые возможности чувственно-наглядного, сенсорно-перцептивногс материала в реализации интеллектуальных операций вскрыты в исследованиях Н. Н. Поддьякова [12]. Он показал, что возможности наглядно-образного и наглядно-действенного интеллекта приближаются к абстрактно-теоретическому мышлению. Хорошо известный по исследованиям процессов сенсорного узнавания, перцептивного слежения и др. метод проб и ошибок, согласно данным Н. Н. Поддьякова, при использовании его дошкольниками в мыслительной деятельности способен привести далеко не к ситуативному результату познания.: Он приобретает черты опосредствованного интеллектуального приема, который позволяет выявить скрытые, внутренние существенные свойства явлений и процессов. (Отмеченный Н. Н. Поддьяковым при исследовании невербального интеллекта у дошкольников функциональный смысл приема проб и ошибок перекликается с характеристикой логических форм мыслительной деятельности взрослых испытуемых, данной в работах О. К. Тихомирова и его сотрудников на материале шахматных задач [13], [18].)

Интересный аспект связи процессов перцептивного уровня с мышлением отмечен в исследованиях сотрудников лаборатории В. В. Давыдова и в уже упоминавшихся выше работах, выполненных под руководством О. К. Тихомирова. В этих весьма отличающихся друг от друга исследованиях выделен феномен контрольно-оценочной функции мышления. Рефлексия (В. В. Давыдов) и возвращение к исходной ситуации задачи (О. К. Тихомиров), выполняя важную функцию подкрепления уверенности испытуемых в правильности избранного способа решения (т. е. порождая определенный личностный эффект), возвращают испытуемого к реальности как всей объективной ситуации, в которой развертывалось мышление, так и к реальному ходу собственной деятельности. Показательно, что эти возвраты (их частота и мера охвата мыслительной деятельности в исследованиях В. В. Давыдова и О. К. Тихомирова характеризуется по-разному) происходят очень часто в чувственно-наглядной форме.

Особенно рельефно этот феномен продемонстрирован в опытах В. А. Терехова [17], где чувственная наглядность тактильно-моторного характера (и что существенно, у испытуемых с потерей зрения) выступает как форма доказательства правильности решения.

Итак, на уровне психологии мышления вычленена определенная, по крайней мере нетрадиционная роль процессов сенсорно-перцептивного уровня. Подтверждается мысль, высказанная С. Л. Рубинштейном и Б. М. Тепловым, о взаимосвязи и взаимном обогащении различных уровней психической деятельности в процессе мышления.

Предваряя последующее изложение, обратим внимание читателя на то, что не частное, а общее психологическое значение сенсорно-перцептивных процессов обнаруживается в ситуациях жизненно-прикладного характера. Например, в познавательных ситуациях с элементом общения, личностной оценки, в познавательно-практических ситуациях (операторские профессии, учебная деятельность, общественное поведение), в художественном восприятии и творчестве.

В этих ситуациях сенсорика и перцепция далеко выходят за пределы «пропедевтического звена» познавательной деятельности, «чувственной опоры», вспомогательного средства ориентации и т. п. Сенсорно-перцептивные средства, включенные в состав конкретной деятельности,

 

 

способны взять на себя диаметрально противоположную функцию — репрезентации некоторых существенных характеристик целостного субъекта деятельности личности. И в этой связи они могут выполнять многостороннюю регулирующую роль, представлять различные уровни сенсорно-перцептивной регуляции деятельности.

Между сенсорно-перцептивными процессами и личностью складываются связи различного порядка. Здесь, могут обнаружиться взаимопроникающие связи типа сенсорно-перцептивные образы — общеактивирующие свойства личности. Складывающуюся на этой основе форму регуляции можно условно обозначить как субъектную форму сенсорно-перцептивной регуляции деятельности. Она характеризуется тем, что не вся смысловая, интимно-личностная сфера (область ее «я», жизненных установок и т. д.), а только та ее часть, которая включена в обеспечение ситуативного действия, находится в отношении зависимости и связи с сенсорно-перцептивной сферой. Так, в связи с повышением значимости цели в процессе деятельности возникает тенденция к повышению объема зримости этой цели; в этом случае сенсорно-перцептивные средства помимо ориентировочной функции берут на себя функцию своеобразных индикаторов, которые характеризуют динамику активности субъекта по мере продвижения деятельности к требуемому результату. В деятельности ответственной, трудоемкой, где личность относительно длительное время расходует свой мотивационно-энергетический потенциал, т. е. в деятельности, осуществляемой с помощью произвольной волевой регуляции, сенсорно-перцептивные составляющие деятельности как бы наполняются напряжением, активностью субъекта деятельности. Следует выделить и другую форму сенсорно-перцептивной регуляции деятельности, при которой ведущей выступает связь глубоких интимно-личностных образований, активности личности высшего творческого уровня с сенсорно-перцептивной сферой. Для этой формы характерно включение в сенсорно-перцептивную регуляцию не только активности произвольной, но и непроизвольных, скрытых, ранее еще не выявленных потенциалов активности личности. Условно эту форму можно обозначить как собственно личностную форму сенсорно-перцептивной регуляции деятельности.

И субъектная и собственно личностная форма сенсорно-перцептивной регуляции деятельности являются формами личностного уровня. В первом и во втором случае сенсорно-перцептивные составляющие деятельности выступают в качестве носителей личностных характеристик. Однако мера их представленности, глубина связи структурно-функциональных характеристик личности с сенсорно-перцептивной сферой в том и в другом случае различна.

Важно подчеркнуть, что в условиях деятельности не только личность стремится к определенному выбору эффективных средств сенсорно-перцептивной регуляции, но сами сенсорно-перцептивные средства, будучи вовлеченными в деятельность, обнаруживают и приводят, в действие те высшие психологические качества личностного уровня, которые вне их не проявлялись и не функционировали.

Наиболее обстоятельная характеристика субъектной формы сенсорно-перцептивной регуляции деятельности дана в известных работах О. А. Конопкина [6,] [7], [9]. Эти исследования показательны в том плане, что характеризуют регулирующие возможности сенсорики на психофизиологических уровнях ее функционирования. Так, например, в пределах разрабатываемой О. А. Конопкиным теоретической модели «психологического контура произвольной саморегуляции деятельности» был проанализирован и экспериментально изучен принцип «кольцевого регулирования» чувствительности сенсорной системы. О. А. Конопкин показывает, что в процессе вхождения индивида в операторскую, деятельность происходит последовательное установление связей каждого

 

 

из элементов «психологического контура», т. е. психологических характеристик деятельности с сенсорной системой.

Не вдаваясь в детальный анализ этих экспериментов, укажем на очень интересный феномен, отмечаемый О. А. Конопкиным и Ю. И. Миславским [18]. При решении поставленной экспериментатором задачи испытуемый формировал совершенно определенное по сенсорной модальности представление о результатах своей деятельности, используя при этом своеобразную субъективную матрицу, шкалу интенсивностей стимулов. Все дальнейшие шаги испытуемого в условиях специального введения в эксперимент различных элементов «психологического контура» постоянно были связаны с этой субъективной шкалой. Авторы показывают, что происходящие в ней изменения и уточнения порождают изменения в активационной стороне деятельности, в характере эмоциональной устойчивости личности, в оценке результатов деятельности.

Из описания экспериментов видно, что при последовательном подключении к деятельности испытуемого различных звеньев «психологического контура» (в эксперименте это достигалось за счет постановки перед испытуемым все более конкретных целей, в целом усложняющих деятельность) сенсорика заметно реагирует на эти целевые, личностно значимые факторы.

Таким образом, в экспериментах было показано, что сенсорика чутко реагирует не только на такой важный для личности параметр деятельности, как задача, цель деятельности, но и на все элементы психологической структуры деятельности, которые способны выступать в этом конкретном целевом значении. Благодаря этому операторская деятельность может протекать на уровне произвольной (субъектной) формы сенсорно-перцептивной регуляции.

Широкое использование этой формы регуляции имеет место в художественном обучении. Наши наблюдения показывают, что в ситуации музыкального восприятия произвольность впечатлений и высказываний школьников о музыкальном произведении первоначально связана с отысканием звукового эквивалента поставленной педагогом цели. Все последующие шаги образной конкретизации восприятия идут по линии вычлененных с помощью педагога микроцелей, последовательно связанных с различными элементами психологической структуры учебного восприятия: жанровая сторона музыки, операционально-исполнительская, композиционная и др. Особенность учебной формы музыкального восприятия заключается в том, что оно регулируется в смысловом отношении только через соотнесение музыкальных образов с исходно сформулированной педагогом задачей: мера детальности и значимости этих образов находится в непосредственной зависимости от значимости цели1.

Нужно отметить, что субъектная форма регуляции деятельности получила, пожалуй, наибольшее освещение в литературе. Фактически проблема произвольной регуляции, рассматриваемая в работах Л. И. Божович, Я. З. Неверович, А. А. Бодалева, Н. И. Непомнящей — работах, очень различных по своему предмету, выступает как проблема субъектного регулирования деятельности, осуществляемого, в частности, и сенсорно-перцептивными средствами.

Приведем некоторые иллюстрации из названных выше работ.

 

 

В эксперименте, проведенном Л. С. Славиной в лаборатории Л. И. Божович, показано, что увеличение продолжительности деятельности младших школьников и сохранение ее качества связано исключительно с перцептивно-образным типом произвольного регулирования. Благодаря чувственно представляемой цели испытуемый рефлексирует свое отношение к деятельности, соотнося его с исходным требованием экспериментатора, и уже одно это вызывает реальные перемены в его деятельности — повышает активность субъекта, увеличивает потенциал деятельности ребенка, ранее готовой приостановиться [2; 275—277].

Эксперименты Я. З. Неверович, проведенные под руководством А. В. Запорожца, интересны тем, что в них зафиксировано значение перцепции в связи с формированием общественного поведения детей [5]. Примечательно, что цель и чувственно-перцептивная ее форма для детей неразрывны. Цель способна выполнять регулирующую функцию, лишь будучи представленной в наглядной форме: наглядность как бы обнажает истоки произвольности, детерминирующей силы цели — как феномена социальной оценки, отношения (отношения взрослого человека). Видя и предвидя социальную оценку, более того, переживая ее, дети начинают произвольно, сознательно (т. е. руководствуясь будущей оценкой) осуществлять свою деятельность. В экспериментах Я. З. Неверович отмечена роль различных сенсорно-перцептивных средств — восприятие ситуации, ее представление, сжатое моторное проигрывание поведения, эмоционально-выразительные движения и признаки и др., посредством которых осуществляется регуляция поведения.

В исследованиях Н. И. Непомнящей [10] прослежены генетические ступени произвольной регуляции деятельности. Для детей детерминированность целью не выступает как изначально и естественно присущий им способ регуляции. И здесь, на этапе воспитания психологической культуры регуляции, хорошим помощником для детей становятся средства наглядности. Исходный регулирующий элемент — чувственное представление ситуации деятельности — все более обогащается внутренне и внешне, в результате чего детерминация деятельности естественно устремляется от объекта и операций к продукту действования, результату.

Материал, приводимый Н. И. Непомнящей о детях с задержкой умственного развития, свидетельствует о трудностях этого процесса. Не в последнюю очередь, очевидно, эти трудности зависят от степени развития способности к чувственно-образной рефлексии и, значит, от характера сенсорно-перцептивного развития.

Субъектная характеристика сенсорно-перцептивных процессов, пожалуй, нигде не видна в столь очевидной и в то же время весомой форме, как в области социальной перцепции [1]. В ситуации групповой деятельности поведение индивида, как правило, регулируется процессом и результатами его социальной перцепции. Образ другого человека или отдельные признаки облика партнера могут выступать не только в познавательной, но и самопознавательной функции для индивида, будучи своеобразным индикатором, экраном рефлексии собственного поведения. Рефлексия своего поведения по развернутому пли свернутому внешнему образцу, выступающему в качестве перспективной поведенческой задачи для индивида,— одна из распространенных в практике форм перцептивной регуляции поведения.

Итак, приведенные материалы дают определенные свидетельства в пользу того, что сенсорно-перцептивные процессы имеют более широкое, чем им ранее отводилось, психологическое значение. Сенсорно-перцептивные

 

 

средства регуляции представляют собой субъектное качество деятельности. Они способны объективировать и раскрывать в процессуально-временной форме отношение субъекта к различным элементам деятельности с точки зрения ее ведущей цели. Они используются личностью как необходимое средство решения ее задач и наполняются личностным значением и содержанием.

Указывая на типичные свойства ситуаций, в которых преимущественно выступает субъектная форма сенсорно-перцептивной регуляции деятельности, отметим два ярких отличительных их признака: 1) социальная заданность, регламентированность этих ситуаций; 2) возможность и реальность жесткого социального контроля за результатом, продуктом деятельности.

Однако сенсорно-перцептивные процессы могут выполнять личностные функции и в ситуациях иного типа. Речь идет о тех ситуациях, где нет жестко сформулированной, исходной заданной извне задачи, которую целиком и обязательно принимает субъект, как нет и жесткого контроля за продуктом, результатом.

Отличие рассматриваемых ситуаций от ситуаций деятельности первого типа состоит в индивидуальной постановке задач, индивидуальной организации деятельности на уровне ее результата; в целом — в предельной индивидуализации ситуации деятельности (прежде всего по ключевым — мотивационным и целевым — параметрам).

Нужно признать, что число подобных, жестко не регламентированных извне ситуаций довольно велико (досуг, индивидуальное обращение к культуре, искусству, дружеское общение и т. д.) и они не менее типичны, чем ситуации первого рода.

Психология пока еще мало обращалась к исследованию подобного рода ситуаций, хотя имеющиеся работы свидетельствуют о том, что психологические механизмы регуляции и сами средства, с помощью которых она осуществляется, здесь своеобразны. Именно в этих ситуациях представлена собственно личностная форма сенсорно-перцептивной регуляции деятельности. Именно в этих ситуациях сенсорно-перцептивные процессы способствуют вовлечению в деятельность личности наряду с произвольными и непроизвольных (эмоциональных и др.) форм ее активности.

В отличие от ситуаций первого рода сознательная цель, которая возникает у индивида в данных ситуациях, в особенности если эта цель творческая, принципиально новая, вовсе не обязательно формируется в начальной стадии деятельности. Иногда эта личностная цель или задача деятельности формируется у индивида даже после достижения внешнего продукта, результата деятельности. Более того, она может возникнуть в конечной точке рефлексирования уже совершившегося деятельностного акта.

В качестве примера могут служить ситуации художественного восприятия и творчества. В отличие от специальных — учебных, дидактических ситуаций художественного восприятия, которые подчинены не чисто художественной, а более широкой педагогической задаче, в условиях свободного, не регламентированного извне обращения личности к художественному предмету (живописное полотно, музыкальное произведение, спектакль и т. д.) цель художественного восприятия выступает как новообразование, как результат осмысления и многократного переосмысления индивидом в перцептивных образах целостного художественного произведения. Явление образного переосмысления художественной деятельности личности выступает как своеобразная норма в исполнительских видах искусства, например в музыкальной импровизации.

 

 

Нам известен случай подобной психологической организации деятельности и в композиторском творчестве [14]2.

Интересно, что чем ярче и интенсивнее первоначальный эмоционально-образный эффект встречи слушателя, зрителя с художественным произведением (или исходное состояние художника в ситуации творчества или исполнения), тем большее число вариантов художественной задачи у него возникает. И слушатели, зрители как раз более всего ценят свои встречи с искусством за это многообразие, неисчерпаемость интерпретаций художественного содержания произведений.

По способу регуляции вышеотмеченные творческие ситуации развертываются по принципу внутриличностного, мотивационного регулирования. Процесс деятельности развертывается как осуществляющийся в эмоционально-образной форме процесс актуализации и переструктурирования отношений, мотивов личности, который венчает новообразование — новое отношение, цель и т. п. Совершенствование и тонкость слуховой ориентации, например в ситуации музыкального восприятия (если рассматривать эту ситуацию с точки зрения чисто перцептивной), происходит значительно эффективней не под влиянием сознательно волевой установки, которая, попутно заметан, очень быстро истощает интерес слушателя к этой деятельности, а под влиянием смены, мотивационного замещения одних эмоционально-образных стимулов другими3.

Следует подчеркнуть, что в художественных ситуациях предельно ярко видны те необычные возможности, которыми обладают сенсорно-перцептивные процессы, включенные в личностный контекст деятельности. В нашем исследовании на материале музыкального восприятия [15], [16], [18] показано, что сенсорно-перцептивные средства (слуховая перцепция и интонирование) способны взять на себя функцию регуляции эмоциональных состояний слушателя. Они обеспечивают возможность выражения и процессуального развертывания актуальных эмоций слушателя (его жизненного тонуса, настроения, состояния в определенной жизненной ситуации), возможность положительного (типа катарсиса) развертывания его эмоций, возможность выявления перспективного плана эмоциональных отношений личности. Динамика перцептивных образов обеспечивает возможность объективации и выражения многообразных реальных жизненных отношений личности, в том числе и неосознаваемых ранее, а через процессуальное оформление различных эмоций слушателя обеспечивает возможность изменения, переструктурирования эмоционально-ценностной сферы индивида в целом.

Следует отметить, что возможность сенсорно-перцептивных процессов принять на себя выразительную функцию, тесная и притом естественная связь наглядно-образных компонентов деятельности с эмоционально-

 

 

мотивационными явлениями позволяет по-новому взглянуть на проблему соотношения сенсорно-перцептивных процессов и личности.

Имеющийся экспериментальный материал, во-первых, свидетельствует о том, что сенсорно-перцептивные процессы выразительного характера способны оказывать общее положительное воздействие на умственную деятельность4. Во-вторых, сенсорно-перцептивные процессы благодаря тесной связи с эмоциональной сферой способствуют активации оценочной деятельности (например, в условиях учебной деятельности) и, значит, существенно влияют на самостоятельность выполнения деятельности, всех ее звеньев. В-третьих, выразительно окрашенные перцептивные образы и представления по сравнению с вербально-логическими средствами, как показывают психолого-педагогические наблюдения, обеспечивают большую устойчивость мнемических образов, как и большую скорость их репродукции, оперативность применения. Наконец, следует указать на существенное значение перцепции в общении, при передаче и усвоении культуры, что обеспечивается за счет способности перцептивных образов взять на себя обобщенно-образную, символическую и знаковую функцию.

Подводя итоги нашему рассмотрению, следует сказать, что фронт исследований проблемы сенсорно-перцептивных процессов и личности сегодня еще недостаточен для того, чтобы четко судить о возможностях сенсорно-перцептивной сферы, зная и управляя которыми мы могли бы воздействовать на различные стороны личности и ее деятельности. В данной статье мы стремились поставить проблему, показать на конкретном материале, что регулятивные возможности сенсорно-перцептивных процессов действительно значительны.

В целом учет и дальнейшая разработка личностного аспекта сенсорно-перцептивных процессов, думается, имеет серьезное как общепсихологическое, так и практическое значение. Исследование этой проблемы является особенно перспективным для психологии художественного восприятия и творчества.

 

1. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — М., 1965.— 123 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. —464 с.

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 429 с.

4. Завалишина Д. Н. Две функции наглядности при решении задач. — Вопросы психологии, 1973, № 4, с. 17—27.

5. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. — Вопросы психология, 1974, № 6, с. 59—73.

6. Конопкин О. А., Наживин Ю. С. О функциональной структуре саморегуляции сенсомоторного реагирования. — В сб.: Всесоюзная научная сессия, посвященная Дню радио. М., 1973, с. 77—82.

7. Конопкин О. А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности. — В сб.: Соотношение биологического и социального в человеке (материалы симпозиума). М., 1975, с. 221—237.

8. Конопкин О. А., Миславский Ю. И. Произвольная регуляция деятельности по решению сенсорных задач. — Вопросы психологии, 1976, № 5, с. 70—83.

9. Конопкин О. А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Докт. дис. — М., 1977. — 404 с.

10. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Отв. ред. Н. И. Непомнящая.—М., 1975 (редакционная статья).

11. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства/Под общ. ред. Д. Б. Кабалевского. — М., 1978.

13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с.

 

 

14. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О. К. Тихомиров. — М., 1975. — 256 с.

15. Тарасов Г. С., Никольская Л. Б. — В сб.: Композиторы Урала. Свердловск, 1968, с. 49—56.

16. Тарасов Г. С. К вопросу о психологии музыкальной потребности. — В сб.: Развитие музыкального восприятия школьников. Вып. II.—М., 1971, с. 87—93.

17. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). — М., 1979. — 191 с.

18. Терехов В. А. Исследование механизмов регуляции поиска решения задачи (эвристик): Автореф. канд. дис. — М., 1967.

19. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. — М., 1969. — 304 с.

20. Шингаров Г. X., Тарасов Г. С. Явление катарсиса в музыкальном восприятии: Тезисы 5 научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих способностей детей и юношества. — М., 1977, с. 141—143.


1 Мы приводим данные наблюдений, почерпнутые на уроках музыки в школе № 209 Москвы, которые проводятся по экспериментальной программе Д. Б. Кабалевского. Наша интерпретация согласуется с наблюдениями учителей-экспериментаторов, работающих по этой программе.

2 Для известного уральского композитора Л. Н., судя по ее высказываниям и нашим наблюдениям, сам процесс сочинения музыки — в особенности небольших произведений — как бы выпадает из-под контроля сознания; он направляется эмоциональнообразными стимулами. Любопытно, что не только цель или художественная задача, но даже и сам продукт — произведение, которое было сочинено, — автор узнает и психологически начинает в полной мере считать своим лишь спустя некоторое время, в особенности после того, как его услышит в чужом исполнении.

Тем не менее, несмотря на эту отстраненность, нельзя сказать, что у композитора в процессе сочинения не созрела, нее сложилась определенная художественная задача произведения. По прошествии некоторого времени автор весьма придирчиво работает с исполнителями над этим сочинением, четко выделяя его художественный смысл.

3 Повышение эффективности слуховой (а точнее — слухо-двигательной) функции — способности к восприятию музыкального ритма — под влиянием эмоционально-образной стимуляции, по сравнению с сознательной, целевой, было отмечено К. В. Тарасовой в экспериментах на дошкольниках. Этой же техникой эмоционально-образного варьирования, мотивационного замещения виртуозно пользуется в своей педагогической практике Д. Б. Кабалевский, решая задачи развития музыкального слуха школьников.

4 В исследовании А. С. Крыгановой дети, отличающиеся от своих сверстников заторможенностью умственной деятельности, после музыкальных занятий (сенсорно-перцептивные процессы здесь, что совершенно очевидно, доминируют) были значительно гибче, пластичнее, активнее в умственном отношении, и их результаты на уроках математики, непосредственно следовавших за уроками музыки, были теперь вполне удовлетворительными [11].

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2021-01-23 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: