Отношения знак— референт




Символы и

Символическая

Коммуникация

Тот тип конвенциональной коммуникации, который мы наблюдаем в 10-месячном возрасте, еще не является симво­лической коммуникацией в общепринятом значении сло­ва «символ». Второй Момент, связанный с начальными эта­пами усвоения языка,— это открытие факта, что вещи име­ют имена, открытие, к которому большинство наблюдавших­ся нами детей приходят в возрасте 13 месяцев. В период от 9 до 13 месяцев репертуар конвенций ребенка—как звуко­вых, так и жестовых — расширяется и становится все более стабильным. Тем не менее есть существенное различие между использованием конвенции в знакомой игре или при реше-


нии задачи и осознанием того, что конвенция является «символическим средством», что «имена» «обозначают» или «вызывают» в памяти конкретные элементы в этой ситуа­ции. Конвенциональная коммуникация не является симво­лической коммуникацией до тех пор, пока нельзя сделать вывод о том, что ребенок в какой-то мере объективировал взаимоотношения между средством и референтом, осознав, что средство (т. е. символ) с определенной целью может быть замещено своим референтом, в то же время осознавая, что символ и референт не одно и то же. Именно это специ­фическое использование конвенции для того, чтобы вызы­вать в памяти, узнавать или представлять референт, де­лает это конвенциональное использование истинно сим­волическим актом.

Мы уже выделили те типы поведения, которые исполь­зовались для того, чтобы сделать вывод о наличии «интен­ций» и «конвенций». Значительно труднее определить на­бор тех типов поведения, которые приведут нас к выводу об истинном осознании символических взаимоотношений между формой конвенционального поведения (средством) и референтом. Вероятно, проще предложить ряд примеров, представляющих собой непрерывный переход от конвен­циональных процедур, используемых в соответствующие моменты игры, к референциальным актам или процедурам того рода, который мы можем с уверенностью определить как «называние». Начнем со звуковых жестов *, где пре­вращение жеста в называние выражено наиболее отчетли­во. Около 9—10-месячного возраста, когда наблюдались конвенциональные дотягивания, ворчание, мычание, да-вание предметов и т. п., у некоторых из наблюдавшихся детей развились очень отчетливые сопутствующие звуко­вые жесты, которые применялись систематически при прось­бе илиуказании на предметы. Например, Карлотта (Бейтс и др. 1975) использовала звуко-комплекс «на-на», о чем бы она ни просила — от пищи до компании; идентичный пример см. в работе Картер (1974). Несмотря на то что «на-на» не имеет никакого отдельного референтного объек­та или класса объектов, мы, несомненно, можем считать,

* В тексте не содержится определения термина vocal gesture. Можно предполагать, что здесь имеется в виду вокализация, сопро­вождающая или замещающая некоторый функциональный жест. Сле­дует различать звуко-комплекс как собственно вокализацию и звуко­вой жест как специфически знаковую форму поведения. — Прим-перев,


что этот словоподобный звуко-комплекс кодирует или имеет значение «Я хочу X». Однако нам пришлось бы распростра­нить такой же семантический анализ на все другие конвен­ции, используемые в том же акте просьбы (т. е. указания, дотягивания, хныканье). Звуковой жест, хотя он больше похож на слово, функционально равнозначен всем другим жестам просьбы. У нас есть все основания полагать, что и когнитивно он им также эквивалентен.

Последующие примеры еще больше приближаются к настоящим словам, не приобретая, однако, статуса имен. Ш в а ч к и н (цит. по Фергюсон, Слобин 1973) приводит пример со словом «киса», которое его дочь произ­носила, предварительно выбросив игрушечного котенка из коляски, в тот момент, когда ее отец должен был поло­жить игрушку обратно в коляску. Звуковой жест «киса» функционирует здесь в качестве процедуры, применяемой как конвенциональный элемент в конкретной игре. Он не употребляется ни в каком другом контексте для обозначе­ния кошки. Точно так же наша испытуемая Карлотта исполь­зовала звуко-комплекс «barn», только спотыкаясь об игруш­ки, и никогда — в других ситуациях. Другая испытуемая, Марта, использовала звуко-комплекс «da» (итальянское 'дай'), давая или беря предметы. Однако, так же как «barn» Карлотты, «da» Марты существовало в течение нескольких недель только как процедура во время игры, появляясь в определенные моменты. Эти словоподобные звуко-ком-плексы не использовались для описания событий, проис­ходящих с другими участниками, или для того, чтобы по­требовать начать игру в «barn» или «da». Множество приме­ров того, что мы назвали «нереференциальным» или «пре-референциальным» словом, было предложено другими ис­следователями. Поскольку эти звуко-комплексы связаны с определенным контекстом, они, вероятно, и принадле­жат всему контексту, а не обозначают референт. О них нель­зя сказать, что это имена, которые «принадлежат» референ­там или идентифицируют их.

У Карлотты в возрасте около 12—13 месяцев произошло небольшое изменение в употреблении «barn». В одном наблю­дении было отмечено, что в течение короткого промежутка времени она сидела среди своих игрушек, ничем не зани­маясь, произнесла «barn», затем повернулась и ударила по игрушечному роялю. Отделение во времени звукового жеста от момента деятельности, с которым он был связан, является первым признаком того, что «barn» означает или


представляет действие извлечения звука. Как описывали Вернер и Капланв книге «Формирование символа» (1963), такое поведение является истинно символической деятельностью, когда средство отделяется от своего ре­ферента и при этом одновременно представляет свой рефе­рент, предполагает его или напоминает о нем. Приблизи­тельно в то же самое время Карлотта начала осуществлять референциальные акты, которые с большей уверенностью можно именовать называнием. Звуко-комплекс «mao-mao» издавался в присутствии кошек в самых разнообразных контекстах. Точно так же «woo-woo» появлялся в присут­ствии собак (включая и те случаи, когда собачий лай был слышан с улицы) и т. д. После того как этот процесс начал­ся, репертуар звуков, обозначающих животных, значи­тельно расширился. Здесь, по-видимому, мы уже вправе считать, что для Карлотты вещи стали обладать именами.

Наш вывод о том, что ребенок определенным образом схватывает отношения между средством и референтом в порождаемых им звуко-комплексах, основан на явлении медленной деконтекстуализации, в процессе которой про­цедура употребления слова появляется не в одной много­аспектной игре, а в самых различных контекстах, связан­ных с наличием в ситуации или включением в нее конкрет­ного референта для данного слова. Несомненно, этот по­следний шаг в развитии словесных игр имеет громадные качественные последствия для процесса усвоения языка и познавательной деятельности в целом. Однако мы не рас­сматриваем открытие ребенком номинации как серию скач­ков. В номинации на этом этапе слова все еще являются процедурами или видами деятельности с определенными контекстуальными правилами использования. Однако пра­вила игры уже изменились. Здесь мы имеем вариант (воз­никающий на определенной стадии развития) теории зна­чения Виттгенштейна как языковой игры (В и т т г е н-ш т е и н 1958) — с той разницей, что главное в этой игре — узнать или идентифицировать референт (т. е. «с помощью этого объекта я произвожу этот шум...»).

Такая деконтекстуализация, которая имеет место в про­цессах порождения речи в возрасте 9—13 месяцев, может наблюдаться и в понимании языка. К 9 месяцам большинст­во наших испытуемых понимали два-три высказывания типа: «Нет», «Где папа?» или «Где твой пуп?» Ребенок де­монстрировал понимание, выполняя команду или обра­щая взор на конкретное, четко определяемое место в поис­


ках референта. Например, многие дети в раннем возрасте реагировали на вопрос «Где папа?», обращая взор на вход­ную дверь, где их отец обычно появлялся и исчезал в уста­новленное время дня. К 13-месячному возрасту понимание тех же самых слов уже включало целенаправленный поиск соответствующих референтов в различных местах, что де­монстрирует наличие определенного вида памяти на место, где в последний раз исчез референт. Кроме того, в играх типа «Где твой нос?» часть вопроса, содержащая слово «нос», узнавалась и получала адекватную реакцию в разнообраз­ном окружении, например «Где мамин нос?», «Где нос сест­ры?». Мы, конечно, не осмелимся назвать такого рода пони­мание данной конструкции «синтаксисом». Однако это дей­ствительно является указанием на постепенное «высвобож­дение» вербального и невербального контекстов, в которых может появиться подобная слово-схема; так что область, к которой слово относится, значительно больше похожа на сферу номинации. Слово «нос» применяется для множества носов, а не в конкретной игре, связанной с прикосновением к своему собственному носу. Таким образом, для ребенка в возрасте 13 месяцев у вещей уже есть имена как в процес­сах понимания, так и порождения речи.

Вспомним, что в 9-месячном возрасте первые из конвен-ционализированных или сокращенных сигналов происхо­дили из целенаправленных форм поведения (т. е. дотягива-ния и беспокойства). Когда же начался процесс ритуализа-ции, новые процедуры брались непосредственно из пове­дения взрослых в играх через имитацию (например, «до свидания» и «ладушки»). Нечто аналогичное происходит и в 13 месяцев. В то время как некоторые референциальные слова имеют истоки в более ранних, нереференциальных звуко-комплексах (например, «barn» Карлотты), с появлени­ем идеи номинации новые слова вводятся в репертуар ребен­ка, не подвергаясь этому длительному процессу деконтекс­туализации. Правда, если имеется достаточно точная исто­рия слова в процессах понимания и/или порождения (см. Г р у н д е л 1977; Нельсон 1977), действительно отме­чается период, связанный с контекстуальной сферой упот­ребления. Как правило, сначала, с точки зрения взросло­го, контекст необычайно сужен (таково слово «киса» в при­мере Швачкина), а затем он может стать очень широ­ким, приводя к сверхгенерализации, когда слово «киса» применяется ко всем пушистым животным. Точно такой же процесс расширения и сужения контекста употребления


языковых единиц имеет место и при усвоении слов взрос­лыми (см. Берне р, Каплан 1963). Наибольший ин­терес для нас здесь, однако, представляет первый этап, на котором контекстуальная сфера употребления слова по­зволяет считать, что ребенок понимает, что такое имена. В частности, нас интересует процесс развития, который сопровождает открытие символов речи.

Так же как и переход к использованию коммуникатив­ного средства в 9-месячном возрасте сопровождался парал­лельными процессами развития форм несоциального поведе­ния, так и переход к символической референциальной ком­муникации в 13 месяцев сопровождается параллельными процессами в несоциальной деятельности. Прежде всего акты номинации происходят как внутри, так и вне коммуникаци­онных схем. Некоторые из первых актов номинации встреча. ются в рамках уже сформированных императивов (все еще со­провождаемых указанием, дотягиванием и пр.) или в декла-ративах, выражающих притязание на общее со взрослым внимание к предметам (также сопровождающихся ранее ус­военными декларативными жестами). Однако номинация имела также место и тогда, когда ребенок играл один, а объ­екты замечались и узнавались до их использования в какой-либо дальнейшей деятельности. По-видимому, номинативная игра выполняет как когнитивную, так и социальную функции с момента ее первого появления к 13-месячному возрасту. П р е м а к (1977) сообщает, что в игре его шимпанзе с пласт­массовыми фишками-символами наблюдались сходные типы номинативного поведения в уединении. Гарднер и Гарднер (1974) также описали номинацию без коммуни­кативной функции у шимпанзе Уошо при использовании американского жестового языка (American Sign Langu­age — ASL) *. Если вообще возможно строить экстраполя­ции на основе форм номинации ребенка и шимпанзе, то мы можем сделать вывод, что функция символов, обеспечиваю­щая узнавание или идентификацию, является по меньшей мере столь же важной в филогенезе и онтогенезе, как и их функция в коммуникации.

Именно в 13-месячном возрасте мы также наблюдаем самые ранние проявления невербальной символической деятельности в игре. Здесь уже налицо функция символи­ческой деятельности, обеспечивающая узнавание. Неслож-

* Об американском жестовом языке см. статью Дж. Б о н в и л-лиана, К.Нельсон,В.Чарроув наст. сб.— Прим. ред.


ные и немногочисленные формы игровой деятельности появ­ляются приблизительно в этом же возрасте: ребенок при­кладывает к уху трубку игрушечного телефона, помешивает что-то ложкой в чашке, прикладывает кукольный башма­чок к ноге куклы. В этих схемах объект «узнается» благода­ря осуществлению деятельности, обычно связываемой с дан­ным объектом. Деятельность не обязательно должна быть конвенциональной, произвольной и/или имитативной для обеспечения этой функции идентификации. Однако для нас, как наблюдателей, легче узнать этот вид игры, когда ребенок использует в качестве своего символического сред­ства формы стереотипного поведения, которые могут возни­кать только из наблюдения и имитации деятельности взрос­лого, (вероятно) плохо понимаемой ребенком.

Многие исследователи отмечали одновременность появ­ления этого типа поведения и первых отчетливых слов (см. Инельдер и др. 1971; Н и к о л и ч 1975; Синклер 1970). Эскалона (1973) наряду с другими выдвигает предположение, что эти жестовые действия следует рассмат­ривать как своего рода игровую или моторную номинацию. Если мы будем рассматривать символические игровые жесты как одну из форм номинации, то возникает вопрос, исполь­зуют ли дети звуковые жесты и жесты руками, чтобы узна­вать, идентифицировать или чтобы называть тот же са­мый набор объектов, событий, социальных, игр. Имеется ли склонность к использованию одной модальности для реали­зации конкретных функций или значений на этапе возник­новения символов? Или способность употреблять символы у 13-месячного ребенка не связана с определенной модаль­ностью? Частично ответ на этот вопрос будет зависеть от наш(?ч модели внутренней структуры символов.

К построению модели

Символической

Деятельности

В предыдущем разделе мы описали ряд типов поведе­ния, ведущих к открытию языковой игры в «номинацию», Которая включает как звуковые называния, так и жесто-вое или «игровое» называние в символической игре. Из наб­людения за этими типами поведения вытекает следующее рабочее определение «символа»:


[Можно утверждать, что символ появляется в тех слу­чаях, когда имеет место] понимание или употребление в ком­муникативной ситуации или вне ее отношения между зна­ком и его референтом, причем такое, при котором знак рас­сматривается как принадлежащий своему референту и/или способный замещать его в различных контекстах; в то же время использующий его осознает, что знак отделим от сво­его референта, т. е. что это не одно и то же.

Ясно, что в этом определении содержится множество неясных терминов, в частности «осознавать», «способность замещать», «знак» и «референт». Когда нужно решать, будь то ребенок или шимпанзе, является ли его конкретная дея­тельность «символической», без операционального определе­ния этих неразобранных терминов движение вперед оказы­вается невозможным. Мы начнем с выдвижения некоторых критериев выделения «способности замещать» и «осознавае-мости» в неязыковой символической деятельности. Вполне понятно, что при применении этих критериев некоторые типы поведения окажутся всего лишь квазисимволически­ми или «пресимволическими». Такого рода вывод может оказаться неудобным для некоторых философов, однако он, по-видимому, неизбежен, если возникновение символов рассматривается в диахронической перспективе. Затем мы обратимся к анализу природы отношений между знаком и референтом в процессе возникновения систем символов, различая при этом «субъективные», или «психологические», отношения знак — референт (т. е. применительно к пове­дению 12-месячного ребенка) и объективные отношения меж­ду явлениями, которые выступают в качестве средств выра­жения, с одной стороны, и референтами —с другой (т. е. с точки зрения Чарльза Сандерса Пирса *).

Замещение и осознаваемость

Отметим, во-первых, что мы определили символическую деятельность как тип поведения, который может иметь место как в коммуникации, так и вне ее. Такой подход не согласуется с определением символов как «межличностных конвенций, которые интенционально используются для

* Изложение основных моментов теории Ч. С. Пирса, к которым обращается Е. Бейтс, см. ниже.— Прим. перев,


передачи значений»; подобное определение принято многи­ми специалистами в области философии языка, включая С и р л я (1975), Г р а и с а (1975) и Лангера (1962). Мы в своем исследовании поведения младенцев рассматри­ваем интенциональную коммуникацию с помощью конвен­циональных сигналов как процесс, который предшествует, коррелирует и, следовательно, с необходимостью вносит свой вклад в возникновение символов. При этом мы счита­ем, что символическая функция предполагает последую­щее развитие, а именно: формирование особой способности, которая проявляется как в коммуникативном, так и в не­коммуникативном типах поведения, в значительной мере изменяя форму каждого из них. Символическая деятель­ность включает в себя символическую коммуникацию. Одна­ко символическая деятельность может также включать и какие-то формы личностного, специфически индивидуаль­ного поведения.

На семинаре в Беркли в 1976 году Дан Слобин и я при­соединились к группе участников заседания, посвященного рассмотрению происхождения символической игры. Мы проанализировали литературу по животным и человеку в поисках материала, который мог бы привести к формули­ровке критериев для выделения «символоподобного» поведения. В литературе, посвященной приматам, выявил­ся ряд фактов, касающихся поведения обезьян, поражаю­щих главным образом своей законченностью и человеко­подобной нмитативной формой. Например, Д ж о л л и (1972) описывает неопубликованный эпизод с Уошо, в кото­ром Уошо подобрала свою куклу, наполнила ванну водой, окунула куклу в ванну, намылила ее, вынула и обтерла поло­тенцем. Другие эпизоды были столь же впечатляющими, так как предполагают своего рода эстетическое удовольст­вие, которое человек получает в символической игре. На­пример, Келлогги Келлогг (1933) приводят сле­дующее описание некоторых форм поведения шимпанзе с предметами.

Часто она украшала себя более тяжелыми пред­метами или предметами большего размера. Так, она иногда помещала одеяло или кусок ткани на плечи и таскала его за собой; она имела обыкновение класть небольшие веточки с листвой на спину и нести или во­лочить их; она иногда оборачивала себя висящим на дереве мхом или половиками, располагая их за спи­ной и придерживая спереди обеими руками. После это-


№ 1 79

 

 


го она, бывало, шла по широкому кругу выпрямившись, с волочащимся по пятам шлейфом, на который она вре­мя от времени поглядывала с игривой улыбкой (с. 120). Что в описанных формах поведения, кроме факта, что они похожи на то, что делают люди, позволяет классифи­цировать их как «символические»? Занимаясь поиском бо­лее точного определения «замещаемости» и «осознаваемости», мы пришли к следующим критериям для соответствующих примеров поведения человека и животных.

1. Частичные и/или рекомбинативные формы поведения. В рамках символической деятельности в отличие от той деятельности, которую она представляет, средство, как правило, отделено от цели, и упорядоченная последо­вательность может расчленяться таким образом, что неко­торые ее части оказываются излишне преувеличенными или рекомбинированными.

Ребенок: «Было обнаружено, что приблизительно в этом же возрасте Доналд расхаживал взад и вперед по комнате, заложив руки за спи­ну (гиперболизированная имитация поход­ки его отца...)» (Келлог, Келлог 1933, с. 138).

Животное: Игровые драки и игровые покрывания у де­тенышей многих видов.

2. Замещение предмета, обычно используемого при реа­лизации данной схемы, одним или несколькими другими предметами.

Животное или ребенок осуществляет какую-либо кон­кретную деятельность с помощью объекта, который мо­жет напоминать соответствующий предмет, используемый в данном виде деятельности, но этот объект не годится для осуществления конкретного действия и для обеспечения актуальной функции в рамках подобного действия.

Ребенок: «Пьер держит куклу в положении ребенка, которого кормят. Он прикладывает ручку метлы ко рту куклы. Выражение его лица и движения показывают, что ручка метлы представляет детскую бутылочку» (С и н к-л е р 1970, с. 123).

Животное: «Оба младенца (шимпанзе)... часто заме­щали один инструмент другим: при отсут­ствии карандаша и Руди и Джоун пыта­лись царапать по бумаге гвоздями, пал-


кой или даже ногтем...» (Коте 1935, с. 530).

Кошки, которые гоняются за орехами, катушками и т. п., при этом совершают движения, обычно наблюдаемые во время преследования насекомых или мелких жи­вотных.

3. Признаки удовольствия или ситуации «понарошку». Животное или ребенок демонстрирует, что символичес­кая деятельность отнюдь не то же самое, что и реальная действительность, которую она представляет, либо указы­вает на это, подавая (намеренно или нет) какой-либо сиг­нал, обозначающий «игривость».

Ребенок: «Жаклин... увидела скатерть с бахромой по краям, что смутно напоминало бахрому на ее подушке; она схватила ее, удерживая складку скатерти в правой руке, засунула большой палец той же руки в рот и повали­лась на бок, громко смеясь. Ее глаза остава­лись открытыми, но время от времени она мигала, как бы намекая на закрытые глаза» (Пиаже 1962, с. 96.— Курсив наш). Животное: «Инициатор (шимпанзе) может приближать­ся к другому животному, двигаясь шагом или бегом, совершая при этом весьма ха­рактерные прыжки; голова раскачивается вверх и вниз, взгляд может быть обращен не в сторону животного, к которому он приближается; часто отмечается игривое выражение, можно слышать мягкие гор­танные вздохи (игривое выражение — это специальное выражение, демонстрирующее игровое намерение, когда видны только нижние зубы...)» (М о р р и с 1975, с. 235). «У кошек и у собак есть предварительные игровые движения; фактически это дви­жения, демонстрирующие игровое наме­рение, которые заключаются в том, что жи­вотное полуприпадает к земле с жестко вытянутыми вперед передними лапами, при этом глаза широко открыты, а торчащие уши обращены вперед...»(М о р р и с 1975, с. 233).

4. Осознание замещения объекта.


Животное или ребенок обнаруживает свое знание о не­соответствии объекта-заместителя; это проявляется в «про извольном» (т. е. целенаправленном) изменении или исклю­чении им любой части символического действия, которая не соответствует заместителю.

Ребенок: «Увидев подушку, она как бы легла спать на боку, схватив подушку одной рукой и прижав ее к лицу... Но вместо того, чтобы хоть сколько-нибудь серьезно имитировать сон, она широко улыбается... Она оставалась в этом положении некоторое время, затем села, демонстрируя восторг» (Пиаже 1962, с. 96). Животное: «(Игривое выражение), по-видимому, чаще всего появляется в начале игрового взаи­модействия, в момент, когда наиболее важ­но быть правильно понятым... Если другое животное реагирует и принимает игру в по­гоню, то темп может незначительно уве­личиться, а игровое выражение стать ме­нее отчетливым (т. к. оно уже выполнило свою функцию и сообщило партнеру на­мерение этого конкретного действия)...» (М о р р и с 1975, с. 235). Кошка, играющая с орехом или катушкой в преследование и поимку, обычно не пы­тается съесть или укусить этот предмет.

Отметим, что эти примеры иллюстрируют различные аспекты символической деятельности, каждый из которых удовлетворяет одному или двум критериям. В большинст­ве примеров нашего обзора, однако, недоставало одного или более компонентов предлагаемого операционального опре­деления осознаваемости и замещаемости в символическом поведении. Означает ли это, что данные формы поведения нельзя считать символическими? Как быть с теми формами поведения, которые являются «квазисимволическими» или, может быть, «пресимволическими»? Неопределенность гра­ницы, за которой начинается продуктивная символическая деятельность, может быть просто биологическим фактом, т. е. переход от несимволических типов поведения к симво­лическим может представлять собой такую их последова­тельность, которая обрывается либо где-то в средних звень­ях, либо ближе к концу, едва не достигая конечной точ­ки. Это, однако, не освобождает нас от необходимости


дать определение этой конечной точки с некоторой степенью точности, что особенно важно для анализа отношений меж­ду знаком и референтом.

Отношения знак— референт

Целостная ситуация употребления символа содержит не две, а четыре части: объективное, наблюдаемое сред­ство и его референт в реальной действительности, а также субъективное, психологическое средство и его ментальный референт. Вслед за Пирсом (1932) мы начинаем с опре­деления возможных отношений между объективными сред­ствами и референтом. Затем мы попытаемся осмыслить клас­сификацию Пирса применительно к поведению 12-месячного ребенка, который должен интерпретировать и исполь­зовать объективные отношения средство — референт. Клю­чевым моментом будет анализ различий, которые могут су­ществовать в данном символическом акте между объектив­ными и субъективными конвенциональными актами (т. е. средствами). Это сопоставление позволит сравнить нашу точку зрения с точкой зрения П и а ж е, а также В е р н е-ра и Каплана. Целью такого анализа является пост­роение модели внутренней структуры символов, в которой будут зафиксированы когнитивные «составляющие», зак­лючающие в себе этот новый развивающийся механизм. Если нам удастся определить швы и стыки символических структур, мы сделаем шаг вперед к пониманию того, откуда возникают символы.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-07-25 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: