Символы и
Символическая
Коммуникация
Тот тип конвенциональной коммуникации, который мы наблюдаем в 10-месячном возрасте, еще не является символической коммуникацией в общепринятом значении слова «символ». Второй Момент, связанный с начальными этапами усвоения языка,— это открытие факта, что вещи имеют имена, открытие, к которому большинство наблюдавшихся нами детей приходят в возрасте 13 месяцев. В период от 9 до 13 месяцев репертуар конвенций ребенка—как звуковых, так и жестовых — расширяется и становится все более стабильным. Тем не менее есть существенное различие между использованием конвенции в знакомой игре или при реше-
нии задачи и осознанием того, что конвенция является «символическим средством», что «имена» «обозначают» или «вызывают» в памяти конкретные элементы в этой ситуации. Конвенциональная коммуникация не является символической коммуникацией до тех пор, пока нельзя сделать вывод о том, что ребенок в какой-то мере объективировал взаимоотношения между средством и референтом, осознав, что средство (т. е. символ) с определенной целью может быть замещено своим референтом, в то же время осознавая, что символ и референт не одно и то же. Именно это специфическое использование конвенции для того, чтобы вызывать в памяти, узнавать или представлять референт, делает это конвенциональное использование истинно символическим актом.
Мы уже выделили те типы поведения, которые использовались для того, чтобы сделать вывод о наличии «интенций» и «конвенций». Значительно труднее определить набор тех типов поведения, которые приведут нас к выводу об истинном осознании символических взаимоотношений между формой конвенционального поведения (средством) и референтом. Вероятно, проще предложить ряд примеров, представляющих собой непрерывный переход от конвенциональных процедур, используемых в соответствующие моменты игры, к референциальным актам или процедурам того рода, который мы можем с уверенностью определить как «называние». Начнем со звуковых жестов *, где превращение жеста в называние выражено наиболее отчетливо. Около 9—10-месячного возраста, когда наблюдались конвенциональные дотягивания, ворчание, мычание, да-вание предметов и т. п., у некоторых из наблюдавшихся детей развились очень отчетливые сопутствующие звуковые жесты, которые применялись систематически при просьбе илиуказании на предметы. Например, Карлотта (Бейтс и др. 1975) использовала звуко-комплекс «на-на», о чем бы она ни просила — от пищи до компании; идентичный пример см. в работе Картер (1974). Несмотря на то что «на-на» не имеет никакого отдельного референтного объекта или класса объектов, мы, несомненно, можем считать,
* В тексте не содержится определения термина vocal gesture. Можно предполагать, что здесь имеется в виду вокализация, сопровождающая или замещающая некоторый функциональный жест. Следует различать звуко-комплекс как собственно вокализацию и звуковой жест как специфически знаковую форму поведения. — Прим-перев,
что этот словоподобный звуко-комплекс кодирует или имеет значение «Я хочу X». Однако нам пришлось бы распространить такой же семантический анализ на все другие конвенции, используемые в том же акте просьбы (т. е. указания, дотягивания, хныканье). Звуковой жест, хотя он больше похож на слово, функционально равнозначен всем другим жестам просьбы. У нас есть все основания полагать, что и когнитивно он им также эквивалентен.
Последующие примеры еще больше приближаются к настоящим словам, не приобретая, однако, статуса имен. Ш в а ч к и н (цит. по Фергюсон, Слобин 1973) приводит пример со словом «киса», которое его дочь произносила, предварительно выбросив игрушечного котенка из коляски, в тот момент, когда ее отец должен был положить игрушку обратно в коляску. Звуковой жест «киса» функционирует здесь в качестве процедуры, применяемой как конвенциональный элемент в конкретной игре. Он не употребляется ни в каком другом контексте для обозначения кошки. Точно так же наша испытуемая Карлотта использовала звуко-комплекс «barn», только спотыкаясь об игрушки, и никогда — в других ситуациях. Другая испытуемая, Марта, использовала звуко-комплекс «da» (итальянское 'дай'), давая или беря предметы. Однако, так же как «barn» Карлотты, «da» Марты существовало в течение нескольких недель только как процедура во время игры, появляясь в определенные моменты. Эти словоподобные звуко-ком-плексы не использовались для описания событий, происходящих с другими участниками, или для того, чтобы потребовать начать игру в «barn» или «da». Множество примеров того, что мы назвали «нереференциальным» или «пре-референциальным» словом, было предложено другими исследователями. Поскольку эти звуко-комплексы связаны с определенным контекстом, они, вероятно, и принадлежат всему контексту, а не обозначают референт. О них нельзя сказать, что это имена, которые «принадлежат» референтам или идентифицируют их.
У Карлотты в возрасте около 12—13 месяцев произошло небольшое изменение в употреблении «barn». В одном наблюдении было отмечено, что в течение короткого промежутка времени она сидела среди своих игрушек, ничем не занимаясь, произнесла «barn», затем повернулась и ударила по игрушечному роялю. Отделение во времени звукового жеста от момента деятельности, с которым он был связан, является первым признаком того, что «barn» означает или
представляет действие извлечения звука. Как описывали Вернер и Капланв книге «Формирование символа» (1963), такое поведение является истинно символической деятельностью, когда средство отделяется от своего референта и при этом одновременно представляет свой референт, предполагает его или напоминает о нем. Приблизительно в то же самое время Карлотта начала осуществлять референциальные акты, которые с большей уверенностью можно именовать называнием. Звуко-комплекс «mao-mao» издавался в присутствии кошек в самых разнообразных контекстах. Точно так же «woo-woo» появлялся в присутствии собак (включая и те случаи, когда собачий лай был слышан с улицы) и т. д. После того как этот процесс начался, репертуар звуков, обозначающих животных, значительно расширился. Здесь, по-видимому, мы уже вправе считать, что для Карлотты вещи стали обладать именами.
Наш вывод о том, что ребенок определенным образом схватывает отношения между средством и референтом в порождаемых им звуко-комплексах, основан на явлении медленной деконтекстуализации, в процессе которой процедура употребления слова появляется не в одной многоаспектной игре, а в самых различных контекстах, связанных с наличием в ситуации или включением в нее конкретного референта для данного слова. Несомненно, этот последний шаг в развитии словесных игр имеет громадные качественные последствия для процесса усвоения языка и познавательной деятельности в целом. Однако мы не рассматриваем открытие ребенком номинации как серию скачков. В номинации на этом этапе слова все еще являются процедурами или видами деятельности с определенными контекстуальными правилами использования. Однако правила игры уже изменились. Здесь мы имеем вариант (возникающий на определенной стадии развития) теории значения Виттгенштейна как языковой игры (В и т т г е н-ш т е и н 1958) — с той разницей, что главное в этой игре — узнать или идентифицировать референт (т. е. «с помощью этого объекта я произвожу этот шум...»).
Такая деконтекстуализация, которая имеет место в процессах порождения речи в возрасте 9—13 месяцев, может наблюдаться и в понимании языка. К 9 месяцам большинство наших испытуемых понимали два-три высказывания типа: «Нет», «Где папа?» или «Где твой пуп?» Ребенок демонстрировал понимание, выполняя команду или обращая взор на конкретное, четко определяемое место в поис
ках референта. Например, многие дети в раннем возрасте реагировали на вопрос «Где папа?», обращая взор на входную дверь, где их отец обычно появлялся и исчезал в установленное время дня. К 13-месячному возрасту понимание тех же самых слов уже включало целенаправленный поиск соответствующих референтов в различных местах, что демонстрирует наличие определенного вида памяти на место, где в последний раз исчез референт. Кроме того, в играх типа «Где твой нос?» часть вопроса, содержащая слово «нос», узнавалась и получала адекватную реакцию в разнообразном окружении, например «Где мамин нос?», «Где нос сестры?». Мы, конечно, не осмелимся назвать такого рода понимание данной конструкции «синтаксисом». Однако это действительно является указанием на постепенное «высвобождение» вербального и невербального контекстов, в которых может появиться подобная слово-схема; так что область, к которой слово относится, значительно больше похожа на сферу номинации. Слово «нос» применяется для множества носов, а не в конкретной игре, связанной с прикосновением к своему собственному носу. Таким образом, для ребенка в возрасте 13 месяцев у вещей уже есть имена как в процессах понимания, так и порождения речи.
Вспомним, что в 9-месячном возрасте первые из конвен-ционализированных или сокращенных сигналов происходили из целенаправленных форм поведения (т. е. дотягива-ния и беспокойства). Когда же начался процесс ритуализа-ции, новые процедуры брались непосредственно из поведения взрослых в играх через имитацию (например, «до свидания» и «ладушки»). Нечто аналогичное происходит и в 13 месяцев. В то время как некоторые референциальные слова имеют истоки в более ранних, нереференциальных звуко-комплексах (например, «barn» Карлотты), с появлением идеи номинации новые слова вводятся в репертуар ребенка, не подвергаясь этому длительному процессу деконтекстуализации. Правда, если имеется достаточно точная история слова в процессах понимания и/или порождения (см. Г р у н д е л 1977; Нельсон 1977), действительно отмечается период, связанный с контекстуальной сферой употребления. Как правило, сначала, с точки зрения взрослого, контекст необычайно сужен (таково слово «киса» в примере Швачкина), а затем он может стать очень широким, приводя к сверхгенерализации, когда слово «киса» применяется ко всем пушистым животным. Точно такой же процесс расширения и сужения контекста употребления
языковых единиц имеет место и при усвоении слов взрослыми (см. Берне р, Каплан 1963). Наибольший интерес для нас здесь, однако, представляет первый этап, на котором контекстуальная сфера употребления слова позволяет считать, что ребенок понимает, что такое имена. В частности, нас интересует процесс развития, который сопровождает открытие символов речи.
Так же как и переход к использованию коммуникативного средства в 9-месячном возрасте сопровождался параллельными процессами развития форм несоциального поведения, так и переход к символической референциальной коммуникации в 13 месяцев сопровождается параллельными процессами в несоциальной деятельности. Прежде всего акты номинации происходят как внутри, так и вне коммуникационных схем. Некоторые из первых актов номинации встреча. ются в рамках уже сформированных императивов (все еще сопровождаемых указанием, дотягиванием и пр.) или в декла-ративах, выражающих притязание на общее со взрослым внимание к предметам (также сопровождающихся ранее усвоенными декларативными жестами). Однако номинация имела также место и тогда, когда ребенок играл один, а объекты замечались и узнавались до их использования в какой-либо дальнейшей деятельности. По-видимому, номинативная игра выполняет как когнитивную, так и социальную функции с момента ее первого появления к 13-месячному возрасту. П р е м а к (1977) сообщает, что в игре его шимпанзе с пластмассовыми фишками-символами наблюдались сходные типы номинативного поведения в уединении. Гарднер и Гарднер (1974) также описали номинацию без коммуникативной функции у шимпанзе Уошо при использовании американского жестового языка (American Sign Language — ASL) *. Если вообще возможно строить экстраполяции на основе форм номинации ребенка и шимпанзе, то мы можем сделать вывод, что функция символов, обеспечивающая узнавание или идентификацию, является по меньшей мере столь же важной в филогенезе и онтогенезе, как и их функция в коммуникации.
Именно в 13-месячном возрасте мы также наблюдаем самые ранние проявления невербальной символической деятельности в игре. Здесь уже налицо функция символической деятельности, обеспечивающая узнавание. Неслож-
* Об американском жестовом языке см. статью Дж. Б о н в и л-лиана, К.Нельсон,В.Чарроув наст. сб.— Прим. ред.
ные и немногочисленные формы игровой деятельности появляются приблизительно в этом же возрасте: ребенок прикладывает к уху трубку игрушечного телефона, помешивает что-то ложкой в чашке, прикладывает кукольный башмачок к ноге куклы. В этих схемах объект «узнается» благодаря осуществлению деятельности, обычно связываемой с данным объектом. Деятельность не обязательно должна быть конвенциональной, произвольной и/или имитативной для обеспечения этой функции идентификации. Однако для нас, как наблюдателей, легче узнать этот вид игры, когда ребенок использует в качестве своего символического средства формы стереотипного поведения, которые могут возникать только из наблюдения и имитации деятельности взрослого, (вероятно) плохо понимаемой ребенком.
Многие исследователи отмечали одновременность появления этого типа поведения и первых отчетливых слов (см. Инельдер и др. 1971; Н и к о л и ч 1975; Синклер 1970). Эскалона (1973) наряду с другими выдвигает предположение, что эти жестовые действия следует рассматривать как своего рода игровую или моторную номинацию. Если мы будем рассматривать символические игровые жесты как одну из форм номинации, то возникает вопрос, используют ли дети звуковые жесты и жесты руками, чтобы узнавать, идентифицировать или чтобы называть тот же самый набор объектов, событий, социальных, игр. Имеется ли склонность к использованию одной модальности для реализации конкретных функций или значений на этапе возникновения символов? Или способность употреблять символы у 13-месячного ребенка не связана с определенной модальностью? Частично ответ на этот вопрос будет зависеть от наш(?ч модели внутренней структуры символов.
К построению модели
Символической
Деятельности
В предыдущем разделе мы описали ряд типов поведения, ведущих к открытию языковой игры в «номинацию», Которая включает как звуковые называния, так и жесто-вое или «игровое» называние в символической игре. Из наблюдения за этими типами поведения вытекает следующее рабочее определение «символа»:
[Можно утверждать, что символ появляется в тех случаях, когда имеет место] понимание или употребление в коммуникативной ситуации или вне ее отношения между знаком и его референтом, причем такое, при котором знак рассматривается как принадлежащий своему референту и/или способный замещать его в различных контекстах; в то же время использующий его осознает, что знак отделим от своего референта, т. е. что это не одно и то же.
Ясно, что в этом определении содержится множество неясных терминов, в частности «осознавать», «способность замещать», «знак» и «референт». Когда нужно решать, будь то ребенок или шимпанзе, является ли его конкретная деятельность «символической», без операционального определения этих неразобранных терминов движение вперед оказывается невозможным. Мы начнем с выдвижения некоторых критериев выделения «способности замещать» и «осознавае-мости» в неязыковой символической деятельности. Вполне понятно, что при применении этих критериев некоторые типы поведения окажутся всего лишь квазисимволическими или «пресимволическими». Такого рода вывод может оказаться неудобным для некоторых философов, однако он, по-видимому, неизбежен, если возникновение символов рассматривается в диахронической перспективе. Затем мы обратимся к анализу природы отношений между знаком и референтом в процессе возникновения систем символов, различая при этом «субъективные», или «психологические», отношения знак — референт (т. е. применительно к поведению 12-месячного ребенка) и объективные отношения между явлениями, которые выступают в качестве средств выражения, с одной стороны, и референтами —с другой (т. е. с точки зрения Чарльза Сандерса Пирса *).
Замещение и осознаваемость
Отметим, во-первых, что мы определили символическую деятельность как тип поведения, который может иметь место как в коммуникации, так и вне ее. Такой подход не согласуется с определением символов как «межличностных конвенций, которые интенционально используются для
* Изложение основных моментов теории Ч. С. Пирса, к которым обращается Е. Бейтс, см. ниже.— Прим. перев,
передачи значений»; подобное определение принято многими специалистами в области философии языка, включая С и р л я (1975), Г р а и с а (1975) и Лангера (1962). Мы в своем исследовании поведения младенцев рассматриваем интенциональную коммуникацию с помощью конвенциональных сигналов как процесс, который предшествует, коррелирует и, следовательно, с необходимостью вносит свой вклад в возникновение символов. При этом мы считаем, что символическая функция предполагает последующее развитие, а именно: формирование особой способности, которая проявляется как в коммуникативном, так и в некоммуникативном типах поведения, в значительной мере изменяя форму каждого из них. Символическая деятельность включает в себя символическую коммуникацию. Однако символическая деятельность может также включать и какие-то формы личностного, специфически индивидуального поведения.
На семинаре в Беркли в 1976 году Дан Слобин и я присоединились к группе участников заседания, посвященного рассмотрению происхождения символической игры. Мы проанализировали литературу по животным и человеку в поисках материала, который мог бы привести к формулировке критериев для выделения «символоподобного» поведения. В литературе, посвященной приматам, выявился ряд фактов, касающихся поведения обезьян, поражающих главным образом своей законченностью и человекоподобной нмитативной формой. Например, Д ж о л л и (1972) описывает неопубликованный эпизод с Уошо, в котором Уошо подобрала свою куклу, наполнила ванну водой, окунула куклу в ванну, намылила ее, вынула и обтерла полотенцем. Другие эпизоды были столь же впечатляющими, так как предполагают своего рода эстетическое удовольствие, которое человек получает в символической игре. Например, Келлогги Келлогг (1933) приводят следующее описание некоторых форм поведения шимпанзе с предметами.
Часто она украшала себя более тяжелыми предметами или предметами большего размера. Так, она иногда помещала одеяло или кусок ткани на плечи и таскала его за собой; она имела обыкновение класть небольшие веточки с листвой на спину и нести или волочить их; она иногда оборачивала себя висящим на дереве мхом или половиками, располагая их за спиной и придерживая спереди обеими руками. После это-
№ 1 79 |
го она, бывало, шла по широкому кругу выпрямившись, с волочащимся по пятам шлейфом, на который она время от времени поглядывала с игривой улыбкой (с. 120). Что в описанных формах поведения, кроме факта, что они похожи на то, что делают люди, позволяет классифицировать их как «символические»? Занимаясь поиском более точного определения «замещаемости» и «осознаваемости», мы пришли к следующим критериям для соответствующих примеров поведения человека и животных.
1. Частичные и/или рекомбинативные формы поведения. В рамках символической деятельности в отличие от той деятельности, которую она представляет, средство, как правило, отделено от цели, и упорядоченная последовательность может расчленяться таким образом, что некоторые ее части оказываются излишне преувеличенными или рекомбинированными.
Ребенок: «Было обнаружено, что приблизительно в этом же возрасте Доналд расхаживал взад и вперед по комнате, заложив руки за спину (гиперболизированная имитация походки его отца...)» (Келлог, Келлог 1933, с. 138).
Животное: Игровые драки и игровые покрывания у детенышей многих видов.
2. Замещение предмета, обычно используемого при реализации данной схемы, одним или несколькими другими предметами.
Животное или ребенок осуществляет какую-либо конкретную деятельность с помощью объекта, который может напоминать соответствующий предмет, используемый в данном виде деятельности, но этот объект не годится для осуществления конкретного действия и для обеспечения актуальной функции в рамках подобного действия.
Ребенок: «Пьер держит куклу в положении ребенка, которого кормят. Он прикладывает ручку метлы ко рту куклы. Выражение его лица и движения показывают, что ручка метлы представляет детскую бутылочку» (С и н к-л е р 1970, с. 123).
Животное: «Оба младенца (шимпанзе)... часто замещали один инструмент другим: при отсутствии карандаша и Руди и Джоун пытались царапать по бумаге гвоздями, пал-
кой или даже ногтем...» (Коте 1935, с. 530).
Кошки, которые гоняются за орехами, катушками и т. п., при этом совершают движения, обычно наблюдаемые во время преследования насекомых или мелких животных.
3. Признаки удовольствия или ситуации «понарошку». Животное или ребенок демонстрирует, что символическая деятельность отнюдь не то же самое, что и реальная действительность, которую она представляет, либо указывает на это, подавая (намеренно или нет) какой-либо сигнал, обозначающий «игривость».
Ребенок: «Жаклин... увидела скатерть с бахромой по краям, что смутно напоминало бахрому на ее подушке; она схватила ее, удерживая складку скатерти в правой руке, засунула большой палец той же руки в рот и повалилась на бок, громко смеясь. Ее глаза оставались открытыми, но время от времени она мигала, как бы намекая на закрытые глаза» (Пиаже 1962, с. 96.— Курсив наш). Животное: «Инициатор (шимпанзе) может приближаться к другому животному, двигаясь шагом или бегом, совершая при этом весьма характерные прыжки; голова раскачивается вверх и вниз, взгляд может быть обращен не в сторону животного, к которому он приближается; часто отмечается игривое выражение, можно слышать мягкие гортанные вздохи (игривое выражение — это специальное выражение, демонстрирующее игровое намерение, когда видны только нижние зубы...)» (М о р р и с 1975, с. 235). «У кошек и у собак есть предварительные игровые движения; фактически это движения, демонстрирующие игровое намерение, которые заключаются в том, что животное полуприпадает к земле с жестко вытянутыми вперед передними лапами, при этом глаза широко открыты, а торчащие уши обращены вперед...»(М о р р и с 1975, с. 233).
4. Осознание замещения объекта.
Животное или ребенок обнаруживает свое знание о несоответствии объекта-заместителя; это проявляется в «про извольном» (т. е. целенаправленном) изменении или исключении им любой части символического действия, которая не соответствует заместителю.
Ребенок: «Увидев подушку, она как бы легла спать на боку, схватив подушку одной рукой и прижав ее к лицу... Но вместо того, чтобы хоть сколько-нибудь серьезно имитировать сон, она широко улыбается... Она оставалась в этом положении некоторое время, затем села, демонстрируя восторг» (Пиаже 1962, с. 96). Животное: «(Игривое выражение), по-видимому, чаще всего появляется в начале игрового взаимодействия, в момент, когда наиболее важно быть правильно понятым... Если другое животное реагирует и принимает игру в погоню, то темп может незначительно увеличиться, а игровое выражение стать менее отчетливым (т. к. оно уже выполнило свою функцию и сообщило партнеру намерение этого конкретного действия)...» (М о р р и с 1975, с. 235). Кошка, играющая с орехом или катушкой в преследование и поимку, обычно не пытается съесть или укусить этот предмет.
Отметим, что эти примеры иллюстрируют различные аспекты символической деятельности, каждый из которых удовлетворяет одному или двум критериям. В большинстве примеров нашего обзора, однако, недоставало одного или более компонентов предлагаемого операционального определения осознаваемости и замещаемости в символическом поведении. Означает ли это, что данные формы поведения нельзя считать символическими? Как быть с теми формами поведения, которые являются «квазисимволическими» или, может быть, «пресимволическими»? Неопределенность границы, за которой начинается продуктивная символическая деятельность, может быть просто биологическим фактом, т. е. переход от несимволических типов поведения к символическим может представлять собой такую их последовательность, которая обрывается либо где-то в средних звеньях, либо ближе к концу, едва не достигая конечной точки. Это, однако, не освобождает нас от необходимости
дать определение этой конечной точки с некоторой степенью точности, что особенно важно для анализа отношений между знаком и референтом.
Отношения знак— референт
Целостная ситуация употребления символа содержит не две, а четыре части: объективное, наблюдаемое средство и его референт в реальной действительности, а также субъективное, психологическое средство и его ментальный референт. Вслед за Пирсом (1932) мы начинаем с определения возможных отношений между объективными средствами и референтом. Затем мы попытаемся осмыслить классификацию Пирса применительно к поведению 12-месячного ребенка, который должен интерпретировать и использовать объективные отношения средство — референт. Ключевым моментом будет анализ различий, которые могут существовать в данном символическом акте между объективными и субъективными конвенциональными актами (т. е. средствами). Это сопоставление позволит сравнить нашу точку зрения с точкой зрения П и а ж е, а также В е р н е-ра и Каплана. Целью такого анализа является построение модели внутренней структуры символов, в которой будут зафиксированы когнитивные «составляющие», заключающие в себе этот новый развивающийся механизм. Если нам удастся определить швы и стыки символических структур, мы сделаем шаг вперед к пониманию того, откуда возникают символы.