Принципы и максимы гуманистически ориентированного образования формируются в философской традиции. Именно здесь находят свое обоснование идеи свободы, творчества, саморазвития как всеобщие общечеловеческие ценности и как педагогические императивы. Гуманистическая философия ищет ответы не только на вопрос об онтологии этих ценностей (что есть?), но и о распространении свободы, творчества, саморазвития в образовании (как достичь?).
В эпоху Возрождения человек ищет опоры своего существования в себе самом. Гуманизм, переходящий в культ творчества. Один из гуманистов ХУ века Пико делла Мирандолла ( 1463 – 1494 ) говорит, что Бог поставил человека в центре мира, обратившись к нему со следующими словами: "Не даем мы тебе, о Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особенной обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен, в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю". Эпоха Возрождения формирует педагогический идеал индивидуальности, человека-творца.
Просвещенческий гуманизм основан на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоинства личности. Иммануил Кант формулирует категорический императив – всеобщий нравственный принцип, врожденный человеку, который регулирует его отношения с другими людьми. Существует несколько формулировок императива:
- "стремись поступать так, чтобы максима твоей воли могла бы иметь силу всеобщего законодательства",
- "поступай по отношению к другому человеку так, как хочешь, чтобы он поступал по отношению к тебе",
- "поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству" (11, с. 270).
Категорический императив Канта определяет гуманность отношений учителя и ученика в образовательном процессе. Для Канта гуманность – "это чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой – возможность внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности".
"Как возможна педагогика свободы? Как можно сделать людей счастливыми, нравственными и мудрыми? Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы?" – эти вопросы волнуют И.Канта. Он отвечает: "Для достижения этого необходимо:
- во-первых, чтобы ребенку как можно раньше всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая моменты, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож);
- во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигать своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей);
- в-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею, что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, то есть, независящим от посторонних услуг и опеки" (5, с. 29).
Кант говорит о неэффективности и даже вреде опоры воспитания на внешние стимулы. Он считает, что "наказывать ребенка за принесенное им зло и воздавать ему за благо – значит приучить его творить добро только ради своего собственного блага. А вступит он, став взрослым, в мир, где все не так, где вознаграждение за добро и наказание за зло вовсе не обязательны; и станет человеком, который только и ищет, где бы ему в этом мире поживиться, который творит доброе или злое в зависимости от того, что он будет считать для себя более выгодным" (5, с. 32-33).
Кант анализирует современную ему школу и констатирует: "Мы практически не учим в школах ничему, что могло бы эффективно способствовать становлению прямой, честной, правдивой личности". Кант формулирует основные цели гуманной педагогики: "Развивающемуся человеку предстоит заменить отвращение к ненависти ненавистью к отвратительному и бессмысленному, и в нем необходимо также вызвать к жизни и укрепить:
- идущее из глубины души, а не показное, омерзение к человеческим и божеским наказаниям;
- способность к адекватной самооценке и сохранению своего достоинства, а не к погоне за мнениями окружающих;
- стремление к добросовестности, стремление во всем не казаться, но быть;
- умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции;
- рассудок, а не чувствительность;
- жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа, а не угрюмость, запуганность и мрачное ханжество" (5, с. 39).
Гуманистические идеи Просвещения находят свое продолжение в работах гуманистически ориентированных философов, психологов и педагогов второй половины ХХ века. Среди них выделяется Карл Роджерс – психотерапевт и педагог, высказавший личные мысли об образовании (27):
а) "…мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать…";
б) "мне кажется, что все, чему можно научить, … не влияет на поведение";
в) "…мне интересны только такие знания, которые влияют на поведение…";
г) "… влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим";
д) "знание, которое добыто лично тобой, …не может быть прямо передано другому";
е) "…у меня пропал интерес быть учителем";
ж) "…результаты обучения не являются важными…";
з) "…мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение";
и) "…наиболее трудный для меня путь обучения – это отбросить свое защитное поведение и попытаться понять, как переживается другим человеком его опыт, и какое он имеет для него значение";
к) "весь поток нового личного опыта и открытые в нем смыслы привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время, как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта" (27, с. 336-337).
В итоге К. Роджерс предлагает отказаться от системы формального образования, уйти от отметок и зачетов, от научных степеней как мерила компетентности человека. Обучение должно быть преобразовано в путь развития человеческого опыта через нестандартные, открытые формы непрерывного самообразования.
Обобщая изложенные философско-педагогические концепции гуманистической направленности, можно выделить следующие принципы гуманистического образования:
- свободы - как возможности для учащихся реализовать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей и потребностями в саморазвитии;
- свободы выбора - как право ребенка реализовывать свою субъектность через самоопределение в принятии решений;
- использования мотивационных ресурсов образования - как приоритет развития внутренних побудителей деятельности учащихся перед внешними стимулами;
- отказа от всех форм манипуляции ребенком, в том числе от наказаний и отметок;
- развития опыта как средства личностного роста и включения ребенка в существующую культуру;
- индивидуального целеполагания - как проектирование личных целей учениками в ходе образовательной деятельности;
- народности образования - как право ребенка на воспитание в контексте культуры, ценностей, религии своего народа.
Ценности гуманистического порядка стали основой для разработанных О.С. Газманом (23) гуманистических максим образования:
· "ребенок не может быть средством для достижения педагогических целей";
· "самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка";
· "всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении";
· "все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами";
· "не унижай достоинства своей личности и личности ребенка";
· "дети – носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения";
· "не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно только результаты действий";
· "доверяя – не проверяй";
· "признавай право ребенка на ошибку и не суди за нее";
· "умей признать свою ошибку";
· "защищая ребенка, учи его защищаться".
Рекомендуемая литература:
1. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие – Краснодар, 2000.
2. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.
3. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.
4. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.
5. Бондарев П.Б. Путь к национальному возрождению// Народное образование. М., 1996, № 10.
6. Бондарев П.Б. Русская идея в философии образования// Философские исследования. М., 1993, № 2.
7. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М.,1996.-С.341-402.
8. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
9. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.
10. Кант И. Соч. в 6 т., М.,1965, т.4, ч.1.
11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1982.
12. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб., Алетейя, 2000. – 463 с.
13. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент/ Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.
14. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1996.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.
16. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.
17. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. – М., Просвещение, 1993.
18. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
19. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М.:Высшая школа,1995.-207с.
20. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Под ред. Крыловой Н.Б., М., 1995.
21. Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М., Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
22. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. – 244 с.
23. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
24. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
25. Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ., М., 1989.
26. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.
27. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.
28. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. -Казань, 1990.
29. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Очерки теории развития и воспитания личности. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991.
30. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993.
31. Хамадаш А. Неформальное образование: концепции, состояние, перспективы.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.
32. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения.- ВЛАДОС, М., 2000.
33. Юммель Ш. Портрет педагога: Платон (428-347 до н.э.)// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1993, № 4.