Глава II. Школа как адаптер и транслятор влияний
Факторов социализации
Социализация (А.В. Мудрик) – развитие человека в процессе его взаимодействия с обществом, усвоения и воспроизводства культуры данного общества. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Действующие на человека условия принято называть факторами.
| Фактор – от лат. делающий, производящий; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении. Адаптер – от лат. приспособление. Транслятор – от лат. передача. |
Не все факторы социализации выявлены и достаточно хорошо изучены. Известные можно объединить в четыре группы:
· мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли;
· макрофакторы (макро – большой) – посредством двух других групп факторов влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах;
· мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых по различным показателям;
· микрофакторы – влияют на конкретных людей непосредственно.
Мегафакторы и макрофакторы социализации
Согласно концепции А.В. Мудрика, к мегафакторам социализации могут быть отнесены космос, планета, мир. Макрофакторы представлены следующей совокупностью:
· страна как территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы;
· этнос (или нация) как исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований;
· общество как совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство;
· государство как звено политической системы общества, которое обладает властными функциями.
Будучи факторами социализации высшего уровня, мега- и макрофакторы обладают онтологическими характеристиками: их влияние естественно, всеохватывающе, всепроникающе. Как правило, оно человеком не ощущается, не осознается, воспринимается как данность. Но это влияние можно акцентировать, интерпретировать, прокомментировать, использовать для решения определенных задач. Данную функцию и выполняет школа как один из адаптеров влияний известных мега- и макрофакторов социализации на человека.
Миссия школы как социального института и социальной организации определяется доминирующими идеями, характеризующими систему Человек – Природа – Общество - Культура, в границах которой выстраивается и формирующийся у человека социальный опыт.
Среди причин, ограничивающих деятельность человека на протяжении всей его истории, присутствовала необходимость согласования с возможностями Природы.
Школа, организуя и реализуя процесс воспитания, влияет на складывающиеся индивидуальные и коллективные (общественные) отношения и взаимодействия с Природой. Так, например, она играла важную роль в трансляции предлагаемых «моделей мира» в различные периоды истории.
XVIII-XIX век – становление рационалистических воззрений. Человек представляется пассивным наблюдателем, который может лишь изучать Природу. Его судьба зависит от природных сил и их законов, в которые человек не способен вмешиваться. Но ему дано право использовать все то, что может дать Природа, возможности которой не ограничены по сравнению с запросами человека.
ХХ век – знаменитый тезис о безграничных правах и неисчерпаемых возможностях человека, задача которого «не ждать милости от Природы», а взять все то, чем она располагает.
Конец ХХ – начало XXI века. Возвращение к идеям выдающихся философов прошлого В.И. Вернадского, А. Бергсона, М.Ж.П. Тейяр де Шардена и др., согласно которым разум человека – новый способ адаптации вида Homo sapiens к условиям обитания, новое качество материи. В школьном образовании предметом осмысления становятся сложные взаимодействия и взаимовлияния человека и мира. Человек имеет вполне определенную миссию в мировом процессе развития. Он – всего лишь один из естественных элементов системы, с помощью которой Вселенная осуществляет потенциально присущую способность познавать саму себя.
Учет влияния Природы на развитие человека максимально полно представлена в принципе природосообразности, которым руководствуется школа со времен Я.А. Коменского. Процесс школьной жизнедеятельности должен осуществляться естественным путем, соотноситься с внешней природой, ее закономерностями, а также с природой самого ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.
Современные подходы к реализации идеи природосообразности в школе разнообразны. Отдельные современные авторские концепции рассматривают идею природосообразности в качестве базовой.
Примером может служить модель адаптивной школы (Е.А. Ямбург), где реализуются задачи максимального обеспечения развития в каждом человеке его генетически обусловленных способностей (возможностей), развития рационального критического мышления, вооружения точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые позволили бы добиваться максимального эффекта от их использования в условиях изменяющейся природной ситуации. Это достигается с помощью:
* интеграции педагогики, психологии, дефектологии, медицины;
* использования возможности внутриклассной дифференциации по предмету;
* разделения учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ, что позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе адаптивной школы предполагает:
а) добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;
б) помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей;
в) возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой;
* дифференциации помощи сильным и слабым, не затрагивающей достоинств и личностного статуса последних, не меняющей уровня демократичности отношений в группах и между группами, не вносящей разделения в школьное сообщество;
* обеспечения взаимодействия и взаимопомощи сильных и слабых, перехода из одной категории в другую, системы компенсации отставания и т.п.;
* организации групп детей с соматическими отклонениями (в состоянии здоровья), с околопатологическими особенностями умственного развития, левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи на основе диагностики индивидуальных особенностей детей, наличия материальных и кадровых возможностей;
* обеспечения дифференциации образования на основе разделения на основную и дополнительную (коррекционно-развивающую и углубленную) траектории. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов. В адаптивном комплексе Е. А. Ямбурга выделяются:
а) детский сад, цель деятельности которого – обеспечение аффективно-эмоционально-волевого и когнитивного (познавательного) развития ребенка;
б) классы базового стандарта. Целевая установка – создание условий для усвоения знаний, умений, навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам. Дополнительной задачей организации педагогического процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей;
в) главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся;
г) система компенсирующего обучения. Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности. Предполагает создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой);
· реализации триединства разноуровневого адаптационного процесса:
а) адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования;
б) адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки;
в) адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания;
* педагогизации окружающей среды.
Отдельные яркие примеры школ наглядно иллюстрируют общую тенденцию: школа не может не переживать сама (системный кризис образования) и не комментировать, отвечая на вопросы воспитанников, проявления и сущность глубинного и многоаспектного кризиса современной цивилизации. Яркими проявлениями данного кризиса выступают количественный и качественный рост глобальных проблем, нарастание таких характеристик современной жизни как непредсказуемость экологических последствий жизнедеятельности человечества, быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций, проявляющаяся недостаточность адаптационных способностей человека и человечества.
| Цивилизация – от лат. гражданский; уровень общественного развития материальной и духовной культуры; в культурно-исторической периодизации, принятой в науке XVIII-XIX веков, - третья ступень общественного развития, следующая за дикостью и варварством. |
В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность надежд на возможность «технократического» решения. Научно-технический прогресс автоматически не решает, напротив, зачастую усугубляет, наиболее острые проблемы. С другой стороны, трагический опыт ХХ века убедительно показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Более того, разрушение ранее существующего порядка, свержение вчера еще непререкаемых авторитетов вызывает у людей чувство растерянности, ценностного хаоса, страха. С учетом этого отдельные специалисты все чаще вспоминают о социал-реконструктивистской миссии школы. Известный итальянский ученый-футуролог А. Печчеи и члены Римского клуба отмечали, что с целью целенаправленного формирования гуманистического сознания необходимо создание системы глобальной педагогической терапии.
Макрофакторы (страна, этнос (нация), общество, государство) в условиях современного мира с присущими ему процессами интеграции и глобализации имеют два уровня представленности в процессах социализации:
а) проявляются и осознаются как дифференцирующее начало (национальное своеобразие, государственные отличия, общественное многообразие и т.п.);
б) предстают как интегративные свойства, как изначально сходные в различных странах, государствах, общностях.
Эти тенденции проявляются, в частности, при сравнительной характеристике школ различных государств.
Так, в большинстве стран Западной Европы в течение многих десятилетий школа сохраняла жесткую иерархическую структуру:
· полная средняя школа (грамматические школы в Великобритании, лицеи во Франции, Италии, Испании, гимназии в ФРГ, скандинавских странах, некоторых кантонах Швейцарии), которая характеризуется высоким теоретическим уровнем образования и четко сформулированной целевой установкой – подготовка к обучению в высшей школе.
· современные школы в Великобритании, реальные школы в ФРГ с более низким теоретическим уровнем сообщаемых знаний, выраженной прикладной направленностью;
· практическое образование, обеспечивающее в дальнейшем путь в систему профессионального ученичества или непосредственно на неквалифицированную работу.
Иначе дело обстояло в массовой средней школе США, которая принимала всю молодежь в пределах возраста обязательного обучения. Внутри этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам, но в организационном плане американская всеохватывающая школа была единой.
Интенсивное реформирование, в последние десятилетия характерное для систем образования практически всех развитых стран мира, существенно не затронуло структуру всеохватывающей школы США, но внесло серьезные изменения в структуру школьного образования Западной Европы. Здесь создается новый тип школы для всех детей в возрасте от 10-12 до 15-16 лет (до окончания срока обязательного обучения). Как отмечает доктор педагогических наук Б.Л. Вульфсон, объединенная школа в Великобритании, коллеж во Франции, интегрированная гимназия в Швеции, общие школы ФРГ и т.д., несмотря на общие характеристики (отказ от традиционной кастовости и обособленности разных направлений общеобразовательной учебы, уменьшение разрыва между учебными программами и т.п.), сохранили отдельные специфические черты, обусловленные государственными, общественными, национальными традициями.
Другой пример. Школы в странах Западной Европы демонстрируют массовую практику создания школьных советов (или советов учебных заведений, административных советов, советов управляющих и т.п.), деятельность которых регулируется законодательными и нормативными документами. Практика их деятельности определяется демократическими установками данного общества. Доктор педагогических наук В.И. Бочкарев полагает, что современный этап рождения школьных советов в 70 – 80-е годы ХХ века обусловлен характерным для большинства государств массовым движением учителей, студентов, учащихся старших классов, поддержанного родителями, за демократизацию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и в управлении учебными заведениями. В большинстве европейских государств школьный совет считается органом, отвечающим за общую политику функционирования и развития учебного заведения в границах предусмотренной законодательством страны школьной автономии. Как правило, данный орган рассматривает вопросы определения цели и задач школы, бюджетной политики, правил внутреннего распорядка, дисциплинарных санкций, отношений с родителями, контроля и общей оценки деятельности школы.
Участие в управлении образовательным учреждением рассматривается как один из важнейших путей демократизации часто авторитарной системы управления образованием на разных уровнях, а участие учащихся – как имеющее важное значение для подготовки их к последующему участию в жизни демократического общества, воспитания гражданственности и «обучения» демократии.
Проявляющийся на уровне отдельных государств единый цивилизационный кризис актуализировал проблему культуры как условия существования и развития человека и человечества.
| Культура – от латинского обработка и уход за землей; уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека; совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов |
Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присваивает ее и становится ее деятельным участником. Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что «деятельность людей, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу». Включение ребенка в ценностную систему общей культуры проходит через субкультуру референтных групп и социальных общностей. Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности.
Современная отечественная школа получила возможность развиваться по трем направлениям: как национальная, общероссийская и школа мировой культуры. Она вносит немалый вклад в то, насколько явно и как именно дает о себе знать многообразие сосуществующих в обществе культур, поскольку самые разные формы поликультурного взаимодействия берут свое начало уже в школе. Здесь они закладываются в «зародышевом» виде, в проформах, но при соответствующих условиях могут с полной силой продемонстрировать свой плодотворный или разрушительный (в психологическом или социальном плане) потенциал.
Акцентируя социокультурную сущность школы как социального института, отдельные педагоги, педагогические сообщества разрабатывают и реализуют соответствующие авторские концепции.
В качестве примера приведем описание двух моделей.
Модель школы диалога культур.
С точки зрения идеолога данной педагогической модели В.С. Библера, современное школьное обучение и современная психология освоения знаний должны исходить из коренных особенностей современного (ХХ век) мышления и насущных (к началу XXI века) форм деятельности. Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры. Современная научно-техническая революция (автоматизация, компьютеризация и др.) означает, что основным направлением человеческой деятельности становится коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Культура может существовать и развиваться только в диалоге.
Цель школы диалога культур – образование «человека культуры». Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. Предлагается структура обучения, в которой:
1-2-й классы – завязываются «узелки» понимания (загадка слова, числа, явлений природы, момента истории, сознания, предметного орудия и т.п.), которые становятся в дальнейшем основными предметами освоения, разноречия, диалогов;
3-10-й классы строятся в последовательности и диалоге основных исторических культур, в основном - европейской истории: 3-4-й классы - античность; 5-6-й классы - средневековье; 7-8-й классы - новое время; 9-10 классы – современность;
11-й класс - специально диалогический класс, учащиеся которого организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, вместе с преподавателями намечают основные темы и проблемы единых для всей школы дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятельности.
Все обучение осуществляется в образовательной сфере родного языка в единстве таких его проявлений как реальное, возможное, поэтическое, нормативное. Ученик школы диалога культур должен развить в себе речевую чуткость и речевую интуицию, основанную на глубинном многоречии современной языковой культуры. Поэтому в течение всех одиннадцати лет существует единый сквозной предмет - русская речь, или в более широком плане - русская культура. На этой основе развивается диалог собственной речевой культуры и культур Запада и Востока в их постоянном историческом движении.
Ведущий организационный принцип дополняется рядом других:
· проецирование на весь процесс обучения особенностей современного мышления - мышления «человека культуры»;
· обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» - исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах;
· обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры (итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуется в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге);
· обучение предполагает оценивание без вставления отметок;
· каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», которая может стать основой десятилетней программы обучения;
· учебный год имеет несколько циклов, определяющихся количеством текстов-памятников (классическое произведение иной эпохи, выступающее средством диалога), представляющих какую-либо эпоху. Основу каждого цикла составляет технологическая цепочка: подготовка – большой урок – пауза. Собственно диалог - событие, к которому ученик должен быть готов. Это некое торжество, праздник. Таких уроков не более 10 за учебный год. Для диалога выбираются тексты - квинтэссенции эпохи. Обязательный элемент - инсценировка наиболее ярких моментов, выразительных отрывков. О том, что диалог состоялся, свидетельствует разноголосица суждений и присутствие в высказываниях различных логик. Предметная пауза - обязательный элемент. После диалога каждый в паузе работает «на себя». Необходимо решить задачи, которые могли быть решены в ходе подготовки и не смогли решить.
Культурно-историческая школа.
Отечественные ученые-психологи В.В. Рубцов, А.А. Маргопис, В.А. Гуружапов разработали проект культурно-исторической школы как школы нового типа, в процессе определения концепции которой учтены основные ограничения, такие как социокультурные нормы сознания и деятельности, определяющие тип современного человека; культурно-исторические нормы передачи образцов сознания и деятельности, зафиксированные в законах организации исторически значимых типов школ и их опыте построения процессов обучения и воспитания; законы возрастного развития детей; существующие модели образования и современный международный опыт создания образовательный систем; возможные перспективы и способы практической реализации нового типа школы.
Авторы отмечают, что важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельности, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим наблюдается процесс формирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге создания принципиально нового многомерного социокультурного пространства. В этих условиях человек вынужден все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и одновременно включаться в различные виды деятельности и социальные общности. Он востребует средства и способы сознания и деятельности, под влиянием которых сформирует способности:
· не к одному конкретному виду деятельности, а к многим;
· к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а многих;
· к участию в деятельности различных социальных общностей с существующими в них правилами;
· к координации различных типов деятельности при сохранении своего «Я» одновременно в различных социальных общностях и в конечном счете влиянию на развитие этих общностей;
· к созданию в случае практической необходимости новых социальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности.
Исходя из этого, как считают разработчики, культурно-историческая школа, отвечая современным социокультурным тенденциям, связана прежде всего с идеей воспроизводства в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности, обеспечением последовательного освоения исторически сложившихся обобщенных форм и способов деятельности. При этом выделяются:
· мифологические формы сознания с присущим им мифотворчеством как типом деятельности, родовой формой общности, обучением как ритуалом;
· цеховое сознание с ремеслом как типом деятельности, цеховой корпорацией как формой общности, школой-мастерской как историческим типом, с присущим взаимодействием в системе мастер - ученик;
· научное сознание с исследованием как типом деятельности, научным сообществом как формой общности, школой-лабораторией как историческим типом школы, активно использующим систему наставничества;
· продуктивное сознание с проектированием как типом деятельности, сообществом разнопрофильных специалистов как формой общности, школой проектов и программ как историческим типом школы.
Культурно-историческая школа строится как система школ разных ступеней, соответствующих возрасту учащихся, в каждой из которых создаются условия для моделирования форм, присущих конкретному историческому типу сознания и деятельности. В предлагаемой модели это:
1-я ступень – школа мифотворчества (дети 5-6 лет). Предметное содержание: свойства и отношения вещей, данные в непосредственном чувственном восприятии и наглядных представлениях, способы их выражения в знаково-символической форме. При этом осваиваются действия по сценарию в соответствии с ролью. Результаты освоения – система свойств и отношений, что фиксируется самими детьми, например, в процессе создания своеобразного музея вещей или «коллекции» предметов, собранных самими детьми по некоторым общим основаниям – свойствам, характеристикам, отношениям, которые выступают как существенные для тех или иных наборов;
2-я ступень – школа-мастерская (дети 7-9 лет). Предметное содержание: общие свойства и отношения окружающего мира, выделенные в исторически оформившихся культурных и специализированных видах деятельности; социально значимые знаки. Осваивается реконструкция способа вывода общих свойств и отношений из непосредственно данных вещей, упражнение в навыке. Результаты освоения – система культурно заданных образцов и способов действия с объектами, что может фиксироваться как в виде своеобразного музея, в котором собраны технологии работы с предметами и соответствующим этим технологиям инструментарием, так и в виде учебных и творческих работ детей;
3-я ступень – школа-лаборатория (ученики 10-14 лет). Предметное содержание: модели, теории, методы постановки эксперимента. Осваиваются способы поиска, исследования, экспериментирования. Результаты освоения – система понятий, моделей и теорий и адекватные этой системе средства, которые фиксируются в системе написанных учениками собственных «научных» текстов;
4-я ступень – проектная школа (ученики 15-17 лет). Предметное содержание: способы состыковки данных различных наук и опыта разных видов деятельности в практике. Осваиваются способы проектирования, создания опытных образцов, выполнения практических расчетов, разработки программ действий, связанных с координацией деятельности многих людей. Результаты освоения – система проектов, что фиксируется как в собрании проектов, так и в непосредственной практике их реализации самими школьниками.
Для культурно-исторической школы принципиальными являются следующие требования:
· формы организации учебной работы на предыдущей ступени задают те способы изучения материала, которые на следующей ступени становятся для ученика средством усвоения соответствующего предметного содержания;
· в формах организации учебных ситуаций на каждой ступени обучения воспроизводятся условия, специфические для конкретного исторического типа школы;
· историко-культурный контекст усваиваемых знаний раскрывается школьниками не за счет увеличения исторической информации, а путем деятельностного анализа содержания мира вещей и мира идей, определяющих ту или иную область знаний.
Таким образом, как считают разработчики, культурно-историческую школу невозможно построить, увеличивая число гуманитарных предметов или объем учебной информации. Речь идет о проектировании школы как образовательного пространства, основанного на последовательно сменяющих друг друга и имеющих исторические аналоги формах деятельностей и общностей. Последнее накладывает серьезное ограничение на содержание учебных предметов и формы его усвоения в ситуации учения – обучения: на каждой ступени школьного обучения вместо изолированных знаний по конкретным предметам учащиеся осваивают уже определенные системы знаний, вместо простейших навыков – более сложные их системы, характерные для тех или иных видов деятельности.
В современных условиях все чаще предметом анализа становится поликультурное пространство социализации личности. Как отмечает современный отечественный исследователь проблем поликультурности образования А.А. Сыродеева, какой бы стратегии ни придерживалась администрация школы при наборе учеников, поликультурность общественной реальности все равно врывается в пространство школы через часы досуга, которые ученик проводит за ее пределами, через проблемы, с которыми сталкиваются родители и затем обсуждают дома. Поликультурность социального мира предопределяет поликультурность школьной реальности. В зависимости от того, какой акцент будет делать школа на практике многокультурного взаимодействия, общения, отношений зависит становление толерантной или нетерпимой к другой культуре и ее носителям личности.
Поликультурное образование призвано решать ряд практических и учебно-воспитательных проблем (А.А. Сыродеева):
· плодотворное взаимодействие разных культур в социуме учебного заведения;
· культурная децентрация картины мира учеников, освобождение от ее стереотипов и дискриминации в отношении иных социокультурных групп;
· развитие критического мышление, создание полифоничности общественной реальности, допустимости альтернативных точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, выработка навыков ведения диалога;
· чуткое отношение к состоянию другого, терпимость к инаковости.
С точки зрения кандидата философских наук К.В. Романова, усиление полицентризма культуры в контексте образования связано с тремя стадиями:
Первая стадия связана с реализацией позиции культурной ассимиляции. Данная позиция нашла воплощение в практике массовой школы, которая утверждала идею становления новой национальной общности – советского народа в СССР и американского народа в США. «Переплавка» культур малых этносов осуществлялась на основе языка, картины мира и ценностей доминирующего этноса.
В начале 1970-х годов в школьной системе образования утверждается плюралистический подход, соответствующий эпохе постмодернизма. Школьный мир в большей мере заиграл разнообразием красок культуры. Всеобщие тотальные идеи и программы начинают вытесняться локальными представлениями. Статус учителя, знающего истину и транслирующего ее в виде канона учебником, сменился на роль посредника в мире текстов. Учитель отныне – трансформатор, который поддерживает самостоятельную работу ученика на определенных участках большого и сложного семиотического пространства.
С конца 1980-х годов приобретает популярность критический подход к поликультурности. Для данного подхода мало акта признания непонятных культур и терпимого отношения к ним. Он требует позитивного отношения к иным культурам в пространстве школы. Особое значение приобретает вопрос о поликультурности жизни учителя и ученика. Расширяя исторические, географические и интеллектуальные рамки сравнительного изучения культур, ученик овладевает навыками культурной децентрации. Это существенно повышает умение замечать альтернативные мнения, точки зрения, логики рассуждения, языки самовыражения. В результате усиливается способность к критическому мышлению и системному поиску продуктивных решений. Цель учителя состоит в том, чтобы обеспечить взаимопонимание разных культур, существующих в классе и школе, с культурами семьи, социальной среды и взрослой жизни.
Школа является поликультурной средой, по определению – в ней происходит встреча поколений, носителей разных культур (Е.Н. Барышников).
Очевидна для современной школы и проблема национального воспитания. Как считает академик А. Новиков, национальная направленность отечественной школы долгое время сдерживалась унификацией, интернациональным нивелированием. Будучи одним из главных инструментов языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов и деруссификацией русских во имя создания единого «советского народа», российская школа была лишена национальной составляющей.
Вместе с тем, подлинная школа неотрывна от национальной почвы: преподавание ведется на родном большинству детей языке, они осваивают национальную историю, культуру и т.п. «Всякое хорошо поставленное образование, - подчеркивал выдающийся педагог и мыслитель С.И. Гессен, - по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства». Школа передает, хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное общечеловеческим, а общечеловеческой национальным.
В последние десятилетия в России стала популярной идея возрождения русской школы. С начала 90-х годов выделилось несколько направлений строительства подобной модели школы.
Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой.
Русскую национальную школу создают и учредители православных учебных заведений, где образовательный материал представлен религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую составную часть русской культуры.
Третье направление - построение русской школы, обращенной в будущее, основывающейся на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию как фактору развития России. Сторонники данного направления считают, ч