Типы воздействия членов группы

Тип	Содержание воздействия	Использование психологической информации
действие по образцу	делай как я, желай как я, думай как я, чувствуй как я;	информация только о модальностях своего внутреннего мира
действие на равных условиях	давайте делать вместе, т. е. ты делаешь, дума­ешь, чувствуешь, жела­ешь как я	предполагается, что все модальности другого человека равны
рефлексивное действие	давай подумаем вмес­те, как нам делать; ты делаешь иначе.	Модальности внутреннего мира другого человека также индивидуальны как и мои

 

Анализ психологом типов воздействия членов груп­пы позволяет ему отследить динамику возможностей каждого члена группы в использовании или психологи­ческой информации друг о друге и о себе.

Таким образом, предмет взаимодействия группы - психологическая информация о членах ее - будет до­полнена анализом возможностей использования каждым членом группы этой информации.

Наиболее ярко эта особенность групповых отноше­ний проявляется при анализе патологических свойств личности, проявляющихся именно в группе. Остановим­ся на характеристике типов воздействия на других лю­дей у нескольких видов личностей с патологическими свойствами.

Так, астеническая, гиперсензитивная личность в отно­шениях с другими людьми для воздействия использует информацию только в модальностях своего внутренне­го, в содержании преобладает модальность чувств («я чувствую»).

Для эксплозивной личности, которая характеризует­ся неконтролируемой злобой, в способах воздействия преобладает модальность желаний («я хочу»), которая практически блокирует все другие модальности.

Резонер отличается воздействием на другого челове­ка с помощью когнитивных характеристик внутреннего мира («я думаю»), но, как и предыдущие типы лично­стей, он ориентируется только на модальности своего внутреннего мира.

Другие патологические свойства личности также, на наш взгляд, могут быть описаны с этой точки зрения преобладанием в содержании воздействия одной какой-то модальности: педант-модальность действия («я - мо­гу»), шизоидная личность: модальности чувств и мысли («я чувствую», «я думаю»), истерик может быть описан через преобладание в его воздействии двух модально­стей - «я хочу», «я чувствую» и т. п.

По нашему мнению, такой подход к описанию воз­действия одного члена группы на другого и на всех вме­сте позволяет психологу выбрать адекватный язык для описания предмета взаимодействия с группой.

Группа в ситуации консультирования может высту­пать как коллективный клиент, а может быть так, что в ней один или несколько человек клиенты, а остальные выступают в роли заказчика или пользователей психо­логической информации. Психолог обозначает эти роли членов группы, дозируя таким образом свое воздействие в группе.

Обсуждение процесса воздействия членов группы друг на друга приводит к анализу динамики психологи­ческой информации, моментов ее стабильности и измен­чивости. Для исследования меры воздействия психолог может использовать психологическое содер­жание нравственной категории меры, которое предпола­гает как выраженное отношение человека к психологи­ческой информации, так и действие этой информацией. Среди действий, которые существенным образом связа­ны с использованием психологической информации, вли­яющей на отношение членов группы, действия проще­ния, наказания, поощрения, одобрения.

Содержание этих действий - психологическая инфор­мация, используемая для воздействия на другого чело­века или на самого себя.

Так, действие прощения не только констатирует пси­хологическую информацию различной модальности, но и через отношение к ней открывает для прощаемого человека перспективу личностного развития. Прощающий человек, таким образом, через содержание воздействия создает условия для рефлексивного действия другого че­ловека и сам осуществляет такое действие. Таким обра­зом, действие прощения способствует развитию предме­та взаимодействия между людьми, что способствует по­явлению новых альтернатив в поведении всех членов группы, что является важным для становления предме­та взаимодействия.

Действие наказания с точки зрения использования в нем психологической информации о человеке создает условия для более осознанного выбора, таким образом наказание, в известном смысле ограничивает альтерна­тивы действия, уточняет предмет взаимодействия меж­ду членами группы.

Действие поощрения, одобрения, с точки зрения ис­пользования в нем психологической информации, - это действие по репрезентации для участников взаимодей­ствия содержания психологической информации. Можно сказать, что с его помощью создается предмет взаимо­действия, в котором основное содержание - психологи­ческая информация разной модальности.

Таким образом, исследуя содержание этих дейст­вий - прощения, наказания, поощрения - как воздей­ствия участников группы друг на друга, психолог полу­чает материал для анализа устойчивых элементов во взаимодействии исследуемой группы.

Схему исследования группы в психологическом кон­сультировании можно представить следующим образом:

предмет взаимодействия груп­пы	психологическая информация в ее модальности
устойчивые элементы в пред­мете взаимодействия	типы взаимодействия
динамические элементы в предмете взаимодействия	индивидуальное состояние участников взаимодействия
содержание воздействия уча­стников группы друг на друга	мера воздействия

 

Васильева Н.В.

Раздел II. Организация и содержание

работы детского практического психоло­га

Тема 7. Психологическое обеспечение педагогического процесса

План

1. Назначение психологизации педагогического про­цесса в дошкольном учреждении.

2. Психологическое обеспечение педагогичес­кого процесса в соответствии с обра­зовательными стратегиями.

3. Проблема обучения и развития в практической работе с дошкольниками

 

1. Назначение психологизации педагогического про­цесса в дошкольном учреждении

Психологическое обеспечение педагогического процесса в услови­ях дошкольного учреждения является важным направлением дея­тельности детского практического психолога. Здесь, педагогичес­кий процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздей­ствий с обучающими и воспитательными целями, где образо­вание предусматривает «накопление» знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентации (морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека. В том и другом слу­чае педагогические воздействия опираются на психологические за­коны и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педа­гогический процесс соотносится с психологическими закономер­ностями формирования личности в условиях специально организо­ванной системы воздействий.

Таким образом, разделяя педагогический процесс на дидактический и воспитательный, тем самым дифференцируем его психологическое обеспечение. Обеспечение образовательного про­цесса осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспита­тельного процесса осуществляется на основе психологизации вос­питательных стратегий.

2. Психологическое обеспечение педагогичес­кого процесса

в соответствии с обра­зовательными стратегиями

Остановимсяподробнее на каждом из направлений психологи­ческого обеспечения.

Программа - базовый документ детского дошкольного уч­реждения, определяющий содержание и направление работы педагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г. «Программа воспита­ния и обучения в детском саду» (типовая программа) являлась обя­зательным документом, в соответствии с которым осуществлялся педагогический процесс в дошкольном учреждении. «Работа по еди­ной, жестко регламентированной программе приводила к единооб­разию форм, содержания и методов педагогического процесса». Пе­дагоги ориентировались на унифицированный и идеологизирован­ный стандарт в воспитании и образовании, что негативно отража­лось на психическом здоровье и развитии детей.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми дошкольного возрас­та. Основным тезисом преобразований в контексте общественного дошкольного воспитания является «гуманизация и повышение эф­фективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразо­вание обеспечивается созданием дошкольных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммер­ческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии. Вариа­тивность типов дошкольных учреждений напрямую связана с вариа­тивностью образовательных (развивающих) программ для детей до­школьного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.). Изначально дифференциация программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общему развитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другие обеспечивают развитие специальных способностей детей (специа­лизированные программы).

Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные на­правления и цели психолого-педагогических воздействий соответ­ственно возрастным этапам онтогенетического развития. Своеобра­зие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаны с исходными теоретическими представлениями о процессе разви­тия.

Своеобразие специализированных программ заключается в необхо­димости кроме теории общего (онтогенетического) развития пред­ставить также концепцию особенностей предметного (специального) развития детей. Что подразумевает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств) структур языка и физико-математических построений).

Поскольку администрация и педагогический коллектив до­школьного учреждения могут определять выбор той или иной обра­зовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и тех­нологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ (методического, педагогического, психологического). Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность. Предлагаемая система психологического обеспечения универсальна, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативных программ. Кроме того, она адаптирована к отечественной системе дошкольного воспитания в современных условиях. Структура дан­ной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности: «Введе­ние», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

Раздел 1. Введение Подготовительный этап

Цель: Констатация готовности к введению образовательной про­граммы.

Содержание деятельности:

- выявление уровня психического здоровья детей;

- дифференциация психического развития детей на основе парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий;

- выявление возможности актуализации тех показателей психи­ческого развития детей, на которые опирается концепция развития определенной программы.

К примеру, возможность оперирования диалектическими ум­ственными действиями (обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Н. Е. Веракса) или возможность активизации ориентировочных дей­ствий (способностей) как важное условие введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л. А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определя­ется общая и специальная психологическая готовность детского кон­тингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению психологической готовности педагогического коллек­тива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональ­ной компетентности:

- выявление степени мотивации введения программы у педаго­гов и воспитателей;

- выявление индивидуальных (психологических и психофизио­логических) особенностей педагогов и воспитателей как условий результативного освоения и принятия программного содержания. Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогичес­кого коллектива в целом осуществляется в соответствии с про­граммными требованиями.

К примеру, одной из основных задач программы «Радуга» (авторский коллектив под руководством Г. Н. Дороновой и С. Т. Якобсон) является «ре­ализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответству­ющих форм общения воспитателя с детьми», базирующаяся на концепции онтогенеза общения М. И. Лисиной. Это предусматривает развитие и акти­визацию определенных форм и средств общения у детей разных возраст­ных групп. Педагог, ориентированный на авторитарный стиль обще­ния, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психо­лога являются диагностические материалы подготовительного этапа.

Варианты введения программы:

1. Введение без изменений программного содержания (базовое):

- фронтальное (все возрастные группы дошкольного учрежде­ния),

- возрастное (группы дошкольного учреждения одной возраст­ной параллели),

- групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).

2. Введение с модификационными изменениями программного содержания (экспериментальное):

- фронтальное,

- возрастное,

- групповое.

3.Введение с профессиональным обучением педагогического коллектива.

4.Введение с профессиональным консультированием педагоги­ческого коллектива.

Первые два режима обосновываются результатами психодиаг­ностики детей, третий и четвертый - педагогов и воспитателей.

Основной этап

Цель. Введение программы как основной педагогической страте­гии и технологий воспитания и обучения детей в дошкольном уч­реждении.

Содержание деятельности: организация системы психолого-педа­гогических мероприятий в соответствии с программными требова­ниями.

К примеру, программа «Диалектика» предусматривает взаимодействие методов интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональ­ной стабилизации на основе предметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика, история и пр.) и стабилизирующего ком­плекса.

Программное содержание «Радуги» накладывается на процесс жизнеде­ятельности детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия со взрослым: специально организованная деятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная (свободная) деятельность.

Раздел 2. Адаптация

Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным условиям функционирования. Содержание деятельности:

- модификация программного содержания;

- констатация результатов адаптации программного содержания.

К примеру, практически все образовательные программы осно­вываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастно­му этапу соответствует программное содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозраст­ных групп при вводе обще развивающих программ должны модифи­цировать программное содержание, методы и формы его организа­ции в соответствии с возрастным составом групп.

Раздел 3. Текущее обслуживание

Напрямую зависит от концепции развития и заложенных в них показателей динамики развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, на­выков), блоками новообразований и т.д. По этой причине боль­шинство образовательных программ имеют системы текущего обеспечения, адаптированные для данного программного содержа­ния. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогической диагностики.

Цель: Обеспечение концептуальной целостности программного содержания и психолого-педагогических воздействий в конкретных условиях функционирования образовательной программы.

Содержание деятельности:

- психологизация программного содержания в контексте реаль­ного педагогического процесса;

- констатация показателей динамики развития в соответствии с программными требованиями.

Рассмотренное выше психологическое обслуживание образо­вательных программ определяет содержательный компонент сис­тем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент, который позволяет оптимизировать педагогические воздейст­вия. Известно, что всякие специально организованные воздейст­вия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в дошкольном учрежде­нии как формы специально организованной деятельности психолог помогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как де­лать?»

Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу на основе психологических рекомендаций к занятиям познавательно­го цикла:

1. Планирование. Использовать перспективное планирование для организации систематического познавательного развития детей. Только система воздействий может обеспечить высокий уровень ус­воения информации и развития познавательных процессов.

2. Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С целью оптимизации нагрузки можно использовать:

- блоки дополнительной информации для индивидуального или группового воздействия;

- модификационные и усложненные варианты развивающих игр.

3. Структура. В занятиях познавательного цикла должны присутствовать следующие блоки:

- вводящие новую информацию (навыки, операции);

- закрепляющие новую информацию;

- систематизирующие новую информацию.

Пример структурного построения:

Информативная беседа, показ.

Развивающая игра, наблюдение.

Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).

4. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочета­ние методических и обучающих приемов в контексте одного вида деятельности) и комбинированные занятия (сочетание нескольких видов деятельности в контексте одного занятия). Это способствует структурированию познавательного развития на основе цепи: вос­приятие - мышление - воображение.

5. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельно проводить:

контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков в соответствии с программным содержанием (1 раз в 2 месяца);

психолого-педагогическую диагностику для выявления динами­ки психолого-педагогических характеристик развития (2 раза в год).

Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о ре­зультативности педагогических воздействий.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса осно­вано на психологизации стратегий воспитания. Психологизирован­ная стратегия воспитания представляет собой совокупность психо­логических установок, задающих направление педагогических воз­действий.

Основной установкой является признание самоценности и уни­кальности каждой личности. Этот тезис во многом должен опреде­лить позицию воспитателя по отношению к детям. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического обще­ния взрослого с ребенком при определенных условиях:

признание права ребенка на собственную точку зрения (собст­венное «я»);

предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разреше­ния жизненных ситуаций;

сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятельностях.

Следующая психологическая установка - позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (аван­сирование). Положительные либо отрицательные ожидания реали­зуются через прогноз поступков и регулируются системой поощре­ний и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, роди­тели и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачка­ешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)".

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладаю­щий знак констатирует принятие или отталкивание личности ре­бенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет индивидуальных особенностей ребенка.

У детей одной возрастной группы широко дифференцируются, прежде всего, психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Это различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособнос­ти, и пластичности нервных и психических процессов.

К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разница временного удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равном уровне развития произвольности один ребенок 5-летнего возраста может регулировать свое поведение, а другой - не в состоянии это сделать.

Педагоги и родители чаще всего ориентируются на среднюю возрастную норму развития. Хотя при оценке индивидуального хода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема. Для определения объективного подхода к конкретному ребенку кроме возрастных и функциональных норм развития необходимо учитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа, эмоциональное торможение - возбуждение и пр.).

Особое место занимает установка на личностное преобразова­ние взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой. Позиция самопреобразования необходима при выстраивании педа­гогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного за воспитание, имеет большое значение.

К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способству­ет формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого.

Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны «сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанный способ разрядки наносит огромный вред психическому здоровью детей.

В контексте общей профессиональной стратегии детского прак­тического психолога дошкольного учреждения психологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации и педагоги­ческого коллектива. Осуществляется данная деятельность посредст­вом психологического анализа занятий и игр, текущей и контроль­ной психодиагностики, психоэкспертирования и психологического консалтинга.

Представленный «комплекс­ный», междисциплинарный подход к образованию и воспитанию детей дошкольного возраста способствует решению профессио­нальной проблемы детских специалистов - проблемы практическо­го психолого-педагогического сотрудничества.

3. Проблема обучения и развития в практической работе с дошкольниками

Многочисленные исследования показывают, что психика ребенка очень пластична, дети легко обучаются, могут освоить гораздо большее количество материала, чем считалось раньше. Однако следует учитывать следующие особенности:

· Возможности ребенка не беспредельны, они ограничены его психофизиологическими особенностями

· Следует учитывать формы обучения и воспитания

Л. С. Выготский писал, что существуют разные формы обучения. Для раннего детства характерно спонтанное обучение, для школьного возраста реактивное. Дошкольному возрасту свойствен промежуточный тип обучения между спонтанным и реактивным. Дошкольники могут обучаться по программе, задаваемой взрослыми, однако лишь в меру того, как программа взрослого становится его собственной, сливается с естественным ходом развития ребенка. Такой тип обучения Л. С. Выготский назвал спонтанно-реактивным.

Рассмотрим широко используемой в современной психолого-педагогической практике понятие развивающее обучение. Существуют две точки зрения на эту проблему:

1. В широком смысле развивающее обучение понимается как средство повышения и ускорения умственного развития детей разных возрастов. Обучение, которое оказывает влияние на умственное развитие ребенка.

2. По определению В. В. Давыдова, развивающее обучение - это обучение, способное изменить тип мышления, обеспечив его переход от рассудочного (эмпирического) к теоретическому.

В широком смысле термин развивающее обучение можно применить и к дошкольному возрасту, но правильнее будет говорить о развивающих занятиях, развивающей работе. Развивающее занятие не равно учебному занятию. Смысл развивающего занятия - не овладение знаниями, умениями и навыками, а продвижение вперед психического развития ребенка, совершенствование познавательных психических процессов, двигательной сферы, произвольности поведения. Основной формой организации развивающих занятий с детьми является игра. Развивающие занятия - это не любые занятия с дидактическим материалом, это специфическая и содержательная деятельность детей, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может осво­ить значительно больше, чем считалось прежде, что откры­вает новые перспективы существенного обогащения позна­вательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания (Запорожец А. 5., 1986). Однако возможнос­ти ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.

Прежде всего, нельзя забывать о том, что ребенок ин­тенсивно растет. Растут и созревают его мозг и нервная сис­тема, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошколь­ного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить.

Очень показательны в этом отношении приводимые пси­хологом Н. А. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн Н. А., 1990). В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3-7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижени­ям и к выразительным движениям. Однако все это двигатель­ное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособности, к точности движений обусловлена недоразвитием корко­вых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).

Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов психических функций происходит по­степенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее, зре­лость отдельных нервных структур еще не обеспечивает пол­ноценного функционирования соответствующих психичес­ких механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, н его окончание приходится иногда на постпубертатный период.

Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое раз­витие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В., 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого эта не знание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, а у взрос­лого человека многазнание не приводит к дальнейшему раз­витию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обу­чения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.

Максимальный эффект в реализации больших возмфк-ностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том слу­чае, если применяемые методы и формы воспитания стро­ятся в соответствии с психофизиологическими особеннос­тями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов прак­тической я изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

Особую остроту этой проблемы подчеркивая и Л.С. Вы­готский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свой­ственным ребенку раннего возраста, и реактивный, прису­щим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учи­телем), однако лишь в меру того, как программа учителя ста­новится его собственной программой, сливается с естествен­ным ходам развития ребенка. Этот промежуточный тип обу­чения Л. С. Выготский называл спонтанно-реактивным.

Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том, что такое развивающее обучение. Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед разви­вающим обучением.

Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаи­ваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, со­стоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышле­ния человека, превратив его из рассудочного, «классифи­цирующего», продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его фор­мах) в разумное, «теоретическое».

Практическое, рассудочное мышление, с точки зрения В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от част­ных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетичес­кую связь целого и его части (Давыдов В. В., 1986). В отли­чие от этого теоретическое мышление - это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне не сходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Да­выдова, в младшем школьном возрасте.

Различия в подходах к проблеме развивающего обуче­ния обусловлены не только разным пониманием его цели, но и разными средствами его реализации. Так, одни психо­логи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обуче­ния (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский).

Таким образом, развивающем называют такое обучение, которое, так или иначе, оказывает влияние на умственное н психическое развитие ребенка.

Говоря о развивающем обучении, имеют в виду работу, прежде всего, с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личност­ных качеств средствами обучения.

Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребен­ка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обуче­ния. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и поня­тие «развивающее обучение», ибо маленького ребенка раз­вивает любое новое знание или новый опыт.

Развивающие занятия отнюдь не тождественны традици­онным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладева­ет какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл раз­вивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психи­ческое развитие ребенка,, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, про­извольное поведение, т. е. те психические функции и лич­ностные качества, которые лежат в основе успешного освое­ния ребенком в будущем собственно учебной программы.

Результаты работы психолога не всегда проявляются бы­стро и не бывают столь наглядными и очевидными, как ре­зультаты обучения. Если с занятий по рисованию или ино­странному языку ребенок выносит определенную сумму зна­ний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и оче­видных результатов, что порой создает иллюзию бесполезнос­ти подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет посте­пенно, достаточно медленно, и потому положительный резуль­тат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь, порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось, например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения, появилась способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были ему недоступны.

Основной формой организации и проведения развиваю­щих занятий с детьми-дошкольниками является игра, веду­щий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку по­нятна необходимость приобретения новых знаний и спосо­бов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра - это не любые действия с дидак­тическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и до­статочно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)

Весьма распространенным является представление о том, что развивающие занятия с детьми - это специальная ра­бота, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило, трехлетнего, возрас­та. Именно с этих позиций составлено большинство имею­щихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь в виду циклы систематичес­ких занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред-дошкольного возраста сложно включить в регулярные за­нятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столь­ко интересна ребенку, сколько полезна для его развития, он не всег