1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Значительно реже, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается.
Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребёнка, обычно отражают и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план.
2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикулярных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.)
3. смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков – с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикулярного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка).
Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у одного и того же ребёнка имеют одновременно и моторную и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикулярных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.
У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность. При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами.
Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной. В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. В результате слабослышащий ребёнок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще – корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи. Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными.
Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченными значениями и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребёнка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь одно это слово. Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другим.
Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух.Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Особенно часто опускаются окончания слов.
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является, выражающаяся в так называемом аграмматизме. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.
У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов.
Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов – звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.
Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих:
1. смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» — держит, «ситит» — сидит;
б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» — шапка, «масина» — машина;
в) смешение аффрикат с составляющими Их звуками: «тулки» — чулки, «свиты» — цветы;
г) смещение р и л;
д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» — дерево;
е) смешение рь и ль с й: «стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко;
2. отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;
3. пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — встретил, «мервый» — мертвый, «оманул» — обманул;
4. пропуски безударных частей слова: «метай» — подметает, «дивай» — надевает.
Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент. При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в слуховом Восприятии ребенка.
Таким образом, в результате отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:
1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);
2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;
З) трудности понимания объяснений учителя;
4) затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста.
Перечисленные затруднения связаны со следующими особенностями речи слабослышащих детей:
1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;
2) ограниченным запасом слов и неточным подниманием значений известных ребенку слов;
З) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значений грамматических форм.
Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.