Попытка теоретического обоснования успехов и неудач в речевом развитии

Введение

Язык может изучаться с самых различных сторон, такое разнообразие точек зрения часто приводит к появлению но­вых концепций относительно природы и использования языка. Иллюстрацией этого положения служат недавние эксперименты, в ходе которых шимпанзе обучали отдель­ным жестам жестового языка глухих (Г а р д н е р, Г а р д-н е р 1969, 1971, 1975). Основное внимание в этих экспери­ментах уделялось символическому, эволюционному и про­дуктивному аспектам языка; результаты экспериментов позволили выдвинуть некоторые критерии для определения факторов, составляющих речевое поведение. Традиционно большинство лингвистов (например, Б л у м ф и л д 1933;

Х о к к е т т 1958; Сепир 1966) выделяли звуковую суб­станцию и, соответственно, фонологическую систему как фундаментальную характеристику языка. Однако данные недавних исследований жестовых языков глухих требуют отказа от критерия такого рода (см., например, Х о к к е т т 1978).

Исследования последних лет показывают, что жестовый язык может быть «истинным языком», сравнимым с любым

В о n v i 1 1 i a n J., N e I s о п К., С h а г г о w V. Languages and Language-Related Skills in Deaf and Hearing Children.— In: «Sign and Culture. A Reader for Students of American Sign Language», ed. by Wil­liam C. Stokoe. Maryland, USA, 1980, pp. 227—265.

© Linstok Press, 1980.

звучащим языком, поскольку он использует конечный, хп, хотя и сложный, набор единиц и правил, которые позволяют пот по­рождать бесконечное разнообразие высказываний. ЛюОТюбая идея, которая может быть выражена средствами обычьычного языка, сколь абстрактной бы она ни была, может быть вь- выра­жена также и в жестовом языке. Скорость передачи мыс^ысли, выраженной в жестовой и речевой форме, также по почти одна и та же. Из результатов недавних работ следует, st, что жестовые и обычные языки похожи не только в своих п х пол­ностью развитых формах — в каких они употребляюто-отся в беглой речи взрослых,— но также и на стадиях овладездения ими маленькими детьми.

Ниже, после обсуждения некоторых структурныжых и онтогенетических аспектов жестового языка, мы рассшссмот-рим факторы, влияющие на успех или неудачу ребенке нка — нормального или же страдающего каким-либо недостатгтатком слуха и речи — в овладении разговорной или жесто» стовой речью. Затем мы коснемся отношений между различи! чными аспектами функционирования английского языка и жес жесто­вого языка глухих (являющегося специфической же< жесто­вой системой, равно как и английский язык является ся спе­цифической системой разговорной речи), особенное ностей овладения глухими детьми чтением и письмом, а также д-<е дру­гих вопросов общего образования глухих. В заключеючение рассматривается значение известных нам фактов о язьеязыко-вых и когнитивных способностях детей для разработки '»г<и тео­ретических вопросов развития речи глухих и учебных пх про­грамм.

Структура жестового языка. Основным средством шм ком­муникации в обществе глухих является жестовый яз язык. В настоящее время существует много жестовых язьпзыков (Б аттисон, Джордан 1976). Американский же< жесто­вый язык (American Sign Language—ASL) и жестовые я1е язы­ки, используемые в других странах, различаются как^сак по структуре отдельных жестов, так и по структуре жесто^товых высказываний. Тем не менее каждый из жестовых язьи; зыков, как показывают простые наблюдения и предваритель^льные коммуникационные эксперименты (Джордан, Б Б а т-т и с о н 1976), может быть настолько же эффективн^вным, как и разговорные языки, в передаче сообщений. Исслсследо-вание Беллуджи (1972) показало, что с помощью Аю ASL можно передать не только ту же информацию, что и посросред-ством обычной речи, но также и то, что это можно сде^-делать практически с аналогичной скоростью.

Американский жестовый язык является разговорным жестовым языком глухих в Соединенных Штатах Америки, и это обычно первый язык, которым овладевает ребенок глухих родителей в Америке. Две другие разновидности жестового языка, связанные с ASL,— калькирующий жесто­вый английский (Signed English) * и «ручной английский» (Manual English) — часто используются в США в школах для глухих, а также в ситуациях, когда присутствуют как глухие, так и лица с нормальным слухом. Оие разновид­ности жестового языка определяются грамматической структурой английского языка, и они, вероятно, не должны считаться самостоятельными языковыми системами. Широ­ко используется и дактилирование — полная побуквенная передача английских слов при помощи ручного алфавита. В настоящей статье мы сосредоточим наше обсуждение на американском жестовом языке, поскольку он был объектом большинства исследований, посвященных использованию жестового языка и его структуре. После анализа отдель­ных жестов мы рассмотрим то, что нам известно о грамма­тических структурах ASL.

Каждый жест в ASL является единственной в своем роде комбинацией небольшого числа различител^;;:х аспекта зрительно воспринимаемого действия, которые сами по себе не обладают значением. С т о к о (1960) выделил три различных структурных элемента жестов, которые отли­чают жест в ASL от любого другого жеста: место, где испол­няется жест,— в непосредственном соприкосновении с те­лом или около него; конфигурация (включая ее ориентацию) одной или обеих рук; движение или перемена конфигура­ции руки или рук. Стоко назвал место исполнения жеста табулой (таб), конфигурацию рук — десигнатором (дес), а аспект движения — сигнацией (сиг). Он определил также 55 различных сиг-, дес- и таб-типов (или керем **) в ASL и рассмотрел их роль в ASL как нечто аналогичное роли фо­нем в звучащих языках. Хотя эта классификация была ог­раничена описанием ASL, вполне вероятно, что может су­ществовать больший, универсальный набор жестовых при­знаков, образующих множество, из которого ASL и другие

* Калькирующий жестовый язык (Signed English) передает по­средством жестов обычную английскую фразу с полным сохранением ее структуры н порядка слов; о калькирующей жестовой речи см. Зайцева, Фрумкина 1981.— Прим. перев.

** Термин, предложенный У. Стоко для обозначения данных типов структурных элементов.— Прим. перев.

жестовые языки отбирают подмножества, используемые для конструирования керем, составляющих жесты (Ф и-ш е р 1974). Керемы, используемые для конструирования жестов ASL, образуют не любые, а только определенные комбинации, что дает возможность определить, является ли какой-либо вновь сконструированный жест правильным или грамматически приемлемым в ASL. Клима и Б е л-л у д ж и (1974) показали, что мнение о правильности того или иного жеста устойчиво для разных информантов. Жес­ты китайского жестового языка, близко не схожие ни с одним отдельным жестом ASL, классифицировались опра­шиваемыми в терминах их похожести на жесты, используе­мые в ASL. Жесты, оценивавшиеся как максимально не­похожие на жесты ASL, как правило, были жестами «не­возможными» с точки зрения системы правил построения жестов в ASL.

Неверная концепция, разделявшаяся как лингвистами, так и непрофессионалами, состоит в том, что жестовый язык глухих является преимущественно пантомимическим, ико-ническим. На самом деле значения, соответствующие боль­шинству жестов в ASL, обычно произвольны, так же как и значения большинства слов произвольны в звучащих язы­ках. Следовательно, наблюдатель, незнакомый с определен­ным жестовым языком, не будет способен участвовать в разговоре глухих лиц, пользующихся данным языком (Джордан 1975; Джордан, Баттисон 1976;

Баттисон, Джордан 1976). Тем не менее, если зна­чение жеста уже известно, во многих случаях оно будет казаться иконическим. Примером может служить жест ПТИП,А: указательный и большой пальцы отставлены, а рука приближена тыльной стороной к подбородку — услов­но имитируется птичий клюв (Клима, Беллуджи 1974). Но даже такой метафорический аспект жеста посте­пенно исчезает. Анализ эволюции жестов за последние сто лет показывает, что многие из тех жестов, которые перво­начально имели пантомимическое или имитационное про­исхождение, становятся все более условными и символи­ческими (Фришберг 1975).

Исследование различий между речью и жестом обещает пролить свет на то, как люди перерабатывают информацию, а возможно, даже на истоки самого процесса человеческой коммуникации. Одним из различий между устной и жесто-вой речью является то, что определенные жесты и жестовые керемы воспроизводятся одновременно, тогда как слова и

морфемы всегда следуют друг за другом во времени. Дру­гое различие состоит в том, что мимика играет намного бо­лее важную роль в жестовом языке, устанавливая в комби­нации с жестами двухканальный тип коммуникации. Спе­цифические движения глаз, рта и головы делаются как от­дельно, так и одновременно с сигналами рук, чтобы помочь полнее выразить значение высказывания на жестовом язы­ке (С т о к о 1972). Иллюстрацией роли подобных мими­ческих компонентов может служить следующий факт: если определенные высказывания в ASL (например, «Я этого не понимаю») сопровождаются улыбкой, то высказывания счи­таются неграмматнческими (Фишер 1974). Вероятно также, что речь и жест могли возникнуть в различные пе­риоды истории. Некоторые исследователи (X ь ю з 1973, 1974, 1976; С т ок о 1974; К и мура 1974; Кендон 1975) выдвинули предположение, что первый человечес­кий язык был, всего вероятнее, жестовым.

Исследования грамматики американского жестового языка обычно проводились с использованием двух различ­ных подходов. Один из подходов состоял в сравнении ASL со звучащим языком (обычно английским) и в указании мно­гих различий между ними. Результатом этого подхода часто являлись пренебрежительные оценки жестового языка как системы с неразвитой грамматической структурой, посколь­ку многие синтаксические формы, а также ограничения, накладываемые на порядок слов, существующие в английс­ком языке, отсутствуют в ASL. В жестовом языке, напри­мер, нет жестов для артиклей, хотя в некоторых ситуациях жест ЭТОТ используется в качестве определителя со спе­цифическими объектами (см. Крачфилд 1972). Кроме того, только английские предлоги с локативным значением имеют соответствующий жест в ASL, в то время как другие, такие, как by и of, не имеют. В ASL нет и жеста для глагола-связки (например, для форм глагола be 'быть'), хотя жест ВЕРНО часто используется для подчеркивания реальнос­ти чего-либо. Другим легко определяемым различием меж­ду двумя языками является отсутствие в ASL флексий, кото­рые в точности соответствовали бы английским флексиям. Поскольку жесты, обозначающие в ASL глаголы, не изме­няются по временам, жест СИДЕНИЕ используется во всех тех случаях, когда в английском языке следовало бы употребить слова сиди, сидим, сидя и сел. ASL отличается также и тем, что в нем не выделяются пассивный залог и различные грамматические наклонения глаголов. Из рас-

смотренных здесь примеров должно быть ясно, что грамма­тическая информация, выражаемая в английском языке, в ASL передается совершенно иными средствами.

Второй подход к пониманию грамматики американ­ского жестового языка состоит в том, чтобы сосредоточить внимание на тех многих единственных в своем роде опе­рациях, которые использует ASL для выражения синтак­сической и семантической информации. Эти свойствен­ные только жестовому языку операции, по всей видимости, связаны с ручным и визуальным способами исполнения и восприятия жестов. Изменения в скорости, положении в пространстве, направлении движения и повторение жестов воспроизводят изменения в значении, которые в английском языке выражаются при помощи флексий и по­рядка слов. При пересказе какой-либо истории г'^с:;азь;-вающий на языке жестов часто будет пытаться ^оздать во­ображаемую сцену или представление о месте действия, устанавливая взаимное положение различных лиц и объек­тов внутри данного «жестового пространства» (Фрид­ман 1975). Затем рассказчик обратится к определенным позициям в этом жестовом пространстве с тем, чтобы ука­зать отношения между жестами в жестовом высказывании. Развитие такого визуального оформления (spatialization) представляется особенно важным и эффективным тогда, когда рассказчик употребляет жесты, соответствующие гла­голам, в которых направление движения играет смысло-различительную роль, поскольку это позволяет ему сосре­доточить большое количество информации в одном жесте. Например, рассказчик может варьировать движения в жестах, обозначающих такие глаголы управления, как ДАВАТЬ и БИТЬ, с целью указания субъекта, объекта и места действия. (Такую ориентацию жестов-глаголов мож­но было бы рассматривать как иконическую, обозначаю­щую действие, направленное от агента к объекту, однако есть данные об овладении ASL глухими детьми, свидетель­ствующие о том, что такой ясный пространственно-семанти­ческий прием представляет собой синтаксическую транс­формацию, никогда не воспринимаемую обучающимся ре­бенком сразу, а также о том, что он появляется в детских высказываниях достаточно поздно.)

Пространственные отношения также играют важную роль в обозначении времени события или действия. Ф р и ш-берг и Гоу (1973) описали воображаемую линию вре­мени, которая ориентирована вперед и назад (будущее и

прошлое) относительно середины щеки-автора жестового высказывания. Есть и другие ограничения на порядок жестов, кроме тех, которые возникают вследствие соот­несенности с пространственным положением. Фишер (1974) заметила, что предложения в ASL строятся преи­мущественно по схеме субъект-глагол-объект, большинство предлогов, как и в английском языке, стоят перед объек­тами, а прилагательных — перед существительными, ко­торые они определяют. Свобода порядка слов зависит, од­нако, от вида используемых агентов и объектов. Если в предложении невозможна перемена ролей агента и объек­та — как в предложении о «человеке», который «платит по счетам»,— порядок слов может широко варьироваться, и предложение остается при этом грамматически правиль­ным. В подобных предложениях допустим порядок субъект-объект-глагол. В случае обратимости субъекта и объекта (например, человек и ребенок, употребленные с глаголами типа заметить) порядок субъект-объект-глагол и другие разновидности порядка этих трех элементов являются грам­матически неправильными. Такого рода анализ позволяет выделить некоторую специфику, необходимую для описа­ния синтаксиса ASL, но в настоящее время мы еще не имеем адекватного описания всей синтаксической системы жесто­вого языка.

Овладение жестовым языком. Сравнения процессов овла­дения родным языком у маленьких детей разных нацио­нальностей выявили много общего и мало различий. Это можно объяснить как результат универсальности основных когнитивных и лингвистических способностей. Тем не ме­нее до недавнего времени не было исследований, посвящен­ных сравнению процесса овладения не-устным (т. е. жесто­вым) языком с процессом овладения устным языком. Сход­ство принципов овладения жестовым и устным языками позволило бы определить основные когнитивные способ­ности, необходимые для овладения любым из этих я.зыкоб. Кроме того, анализ овладения визуаль,но-моторным язы­ком мог бы способствовать выяснению того, как каждая стадия развития когнитивных, а также двигательных и физиологических способностей ребенка воздействует на процесс его овладения языком.

Результаты трех недавно проведенных исследований процесса усвоения маленькими глухими детьми жестового языка подтверждают вывод о том, что стадии этого про-

цесса точно соответствуют этапам развития языковой ком­петенции в разговорном языке у нормально слышащих де­тей (Клима, Беллуджи 1972; Н э ш 1973; Шле­зингер, Медоу 1972). Такой вывод основан на наб­людениях, из которых видно, что на раннем этапе глухие дети овладевают значениями отдельных жестов, далее ком­бинируют эти жесты с целью выражения различных се­мантических отношений, и наконец имеет место система­тический, постепенный переход от этих первых комбина­ций к более зрелым, грамматически правильным формам.

Самому младшему из четверых наблюдавшихся Шлезин­гером и Медоу детей в начале исследования было восемь месяцев. Эта девочка вскоре усвоила большой запас жес­тов, и, когда ей было 19 месяцев, она пользовалась 117 раз­личными жестами. У нее, как и у других глухих детей, овла­девающих жестовым языком, первоначальное исполнение жестов в двух отношениях походило на первоначальное употребление слов у детей, обладающих слухом. Первые жесты часто были сверхобобщающими по референции, и, кроме того, многие из них были голофрастическими — т. е. выражающими сложные понятия или целые фразы при по­мощи одного жеста. Жесты СОБАКА и ДО СВИДАНИЯ мо­гут служить примерами сверхобобщения ею значений. Жест СОБАКА относился к настоящим собакам, к ресто­рану «Обед для собак» и к другим животным. Жест ДО СВИ­ДАНИЯ вначале использовался для обозначения всякого приближения или удаления, жест со значением ЗДРАВ­СТВУЙ появился в жестовом словаре этой девочки позже. Клима и Беллуджи (1972), а также Н э ш (1973) в свою очередь отметили ряд сверхобобщений в значениях жестов у обследованных ими детей.

Хотя развитие жестового словаря и является важным первым шагом в усвоении языка глухим ребенком, только путем комбинирования жестов ребенок добивается умения правильно выражать широкий круг различных значений. И именно данные о комбинациях жестов служат веским до­казательством того, что процессы овладения речью и жес­том проходят по сходным моделям.

Дети у потребляют большое количество двужестовых ком­бинаций, очень похожих на конструкции «опорного типа», которые описывают Б р е и н (1963) и С л о б и н (1971);

в этих конструкциях некоторые слова (например: please 'пожалуйста', ту 'мой', more 'еще', come 'приходи') ис­пользуются как «опорные» и имеют тенденцию регулярно

занимать первую или последнюю позицию. Согласно резу­льтатам, которые получила Бауерман (1969), опорные жесты могут встречаться изолированно (например: please) или в комбинациях с другими опорными жестами (напри­мер: please, more). Более подробный анализ показал, что в комбинациях двух или нескольких жестов, используемых детьми на ранних стадиях овладения языком, выражается широкий круг семантических отношений. Приведенные ниже примеры взяты из наблюдений за речевым поведением троих детей в возрасте около трех лет: Карен (Ш л е з и н-г е р, М е д о у 1972), Марка (Н э ш 1973) и Полы (К л и-ма, Беллуджи 1972).

I. Отношения: Агент-Действие-Объект. Попасть + молочный коктейль + магазин. — Марк Папа + (сними) ботинок. — Карен Мальчик + бить + мальчик. Человек + + работа. — Пола

II. Датив.

Дать + мне + апельсин. — Пола

Где + женщина + кто + дала + мне + + шар? — Марк

III. Отрицание.

Нет +. кровать. Нет + мокрый. — Карен Кушать + нет. Нет + трогать. Не + + рыба, утка. — Пола Будь осторожен + не переверни. — Марк

IV. Атрибутив.

Карен Пола

Постель + туфли (о тапочках). Красивый + огоньки.

Много + конфеты.

Где + красный + мяч + кто (который) -)-+ щенок + жует? — Марк

V. Притяжательность.

Марк Пола

Перенести + телевизор + моя + комната.

Мне + салфетка.

Барри (принадлежащий Барри) + поезд.

Мой + свитер. — Карен

VI. Локатив.

Летти + идти + дом + школа. — Пола.

Папа + приходить + позже. Папа + работа. — Карен

Я + думать + что + папа + сейчас + дом. — Марк: Приведенные выше жестовые конструкции, вместе со многими другими конструкциями, явно напоминают сход­ные структуры и значения в речи детей раннего возраста с нормальным слухом (ср. Б л у м 1970). Количество зна­чений и точность их выражения возрастают по мере даль­нейшего познания языка. По мере роста глухого ребенка и накопления опыта владения жестами запас его жестов быстро увеличивается — во многих случаях возрастая вдвое на протяжении нескольких месяцев. Параллельно с расши­рением словаря маленькие глухие дети также воспроизво­дят и понимают все более длинные и сложные последова­тельности жестов.

Показателем последовательного развития сложных структур является овладение ребенком жестами отрицания. Не только техника, которую используют дети для замеще­ния жестового выражения отрицания, но и сами замещения появляются в последовательности, сравнимой с той, кото­рую описала Беллуджи (1967) у детей с нормальным слухом. Марк вначале выражал отрицание покачиванием головой перед жестовым высказыванием или одновременное жестом. Затем он овладел жестом НЕ и позже стал употреб­лять отдельный количественный жест НИСКОЛЬКО. На­конец Марк начал правильно использовать инкорпориро­ванный маркер отрицания в таких жестах, как WON'T 'HE БУДУ или CAN'T 'HE МОГУ. Пола тоже продвигалась от простейших первоначальных форм отрицания, таких, как покачивание головой, через использование жестов НЕТ и ОТРИЦАНИЕ (Клима, Беллуджи 1972) к отри­цательным предложениям, таким, как КУШАТЬ + НЕТ, ПАПА + ПРАВ + ОТРИЦАНИЕ И ТРОГАТЬ + НЕТ. По мере дальнейшего развития она включала в свои пред­ложения все более широкий набор отрицаний, таких, как НЕ, НЕТ, ОТРИЦАНИЕ, НЕ МОГУ, НИСКОЛЬКО и НИЧЕГО. Таким образом, развитие жестовой речи у глу­хих детей проходит параллельно развитию нормальной речи у детей, обладающих слухом: от простого отрицания (нет + кушать + это, кушать + это + нет) к расширению круга новых слов для выражения отрицания с увеличением числа правильных включений таких слов в структуры предложе­ний.

Интересным примером сверхобобщения Полой синтакси­ческого значения было исполнение ею жеста, ясно обозна­чающего «Ты дактилируешь для меня». Этот жест был ори­ентирован в пространстве так, чтобы показать действие, на­правленное от матери к ребенку, т. е. субъект («мать») и ад­ресат («исполняющий жест») были обозначены аналогично тому, как это происходит при выражении глаголов направ­ления. Взрослые, однако, не включают указание на су­бъект и объект непосредственно в жестДАКТИЛИРОВАТЬ. Следовательно, Пола создает, по всей видимости, новый жест путем сверхобобщения значения сочетания «субъект-объект», непосредственно включая его тем самым в один из классов глаголов ASL.

Совершенствование употребления жестов глухими деть­ми не является, по-видимому, результатом специального обучения. Родители обычно не поправляют детали оформле­ния детьми последовательностей жестов, неверные повторы или сверхобобщения значений синтаксических моделей (Клима, Беллуджи 1972). Отсутствие попыток ис­правлять даже грамматически неправильные модели соот­ветствует поведению родителей, разговаривающих со слы­шащими детьми (Браун, Хэнлон 1970). Тем не менее Цикорел и Бос (1972) заметили, что лишен­ные слуха родители иногда расширяют «телеграфные» жестовые высказывания своих детей, добавляя в них то, что, по их мнению, было пропущено. Подводя итог, можно ска­зать — пусть на основе ограниченных данных,— что в про­цессе овладения жестовым языком глухими детьми так же, как и в процессе овладения родным языком слышащими детьми, дети не получают от родителей обратной связи, на­правленной на грамматическую корректировку, но получа­ют обратную связь для корректировки значения. Кроме того, родители предлагают «дополнения» и другие «реплики», которые создают образцы правильных синтаксических структур.

В течение наблюдаемого периода жестового развития между обследуемыми детьми и их матерями происходил интенсивный языковой обмен по типу языковой игры. Сле­дует думать, что игровое взаимодействие в достаточно ран­нем возрасте может внести вклад в развитие языка. Иссле­довались структурные модели жестового и двигательного взаимодействия между взрослыми и детьми первых месяцев жизни как у глухих, так и у слышащих детей (ср. Стерн, Д ж е ф ф 1975). Такие модели могут служить важной ос-

новой для последующего, более сложного языкового взаимо­действия.

Афазия и глухота. Исследования афазии, т. е. коммуни­кативных нарушений, у глухих лиц могли бы дать инфор­мацию о том, где в мозгу локализован центр, управляющий процессами жестовой речи. Если аналогичные очаговые по­ражения мозга у глухих влияют на употребление жестового языка таким же образом, каким они влияют на языковые способности у лиц с нормальным слухом, тогда этот резуль­тат мог бы служить доказательством схожести неврологи­ческой структуры и организации. Но поскольку жестовый язык является визуально-моторным языком, то вполне ве­роятно, что центр управления процессом жестовой речи может иметь иную локализацию. Гипотезу о существовании такой отдельной зоны для жестовой коммуникации, похо­жей на речевые зоны, но не идентичной им, впервые выдвину­ла Хьюглинз Джексон почти сто лет назад. К сожалению, ограниченное число сообщений об афазии у глухих лиц и частое отсутствие в этих сообщениях информации о локали­зации очага повреждений или о первоначальной форме язы­ка пациента не дают достаточной базы для проверки истин­ности гипотезы Джексон.

Из анализа нескольких описанных случаев можно тем не менее сделать некоторые выводы. Во-первых, имеются дан­ные о повреждении левого полушария мозга у глухих лиц с расстройством жестовой коммуникации (К и м у р а 1974). Очаговые поражения левого полушария должны, ко­нечно, иметь место и в случаях травматических афазий у слышащих лиц. Во-вторых, исследования показали, что разные способы коммуникации, используемые этими глу­хими пациентами, нарушаются в различной мере. У одной из пациенток (Дуглас, Ричардсон 1959) прояви­лось более серьезное нарушение в жестовой речи, нежели в дактилировании. Противоположный результат — менее серьезное нарушение жестовой речи в отличие от дактили-рования — наблюдался в трех других случаях (К р и ч л и 1938; Сарно, Суишер, Сарно 1969; Т ь ю р и н, Смоли к, Тритт 1951). У пациента, обследованного в последнем из этих трех случаев, одновременно восстано­вились жестовая речь и обычная, но у двух других пациен­тов и у пациента, которого обследовали Баттисон и Маркович (1974), наблюдалась большая разница в сте­пени нарушений обычной и жестовой речи. Такие различные по модальности и по степени серьезности примеры пост-

травматических нарушений коммуникации могут быть луч­ше всего объяснены как результат различий в локализации и тяжести очагового поражения мозга. Третий вывод сос­тоит в том, что общие модели, по которым происходит утра­та речи и затем постепенный процесс ее восстановления, по­хожи как у глухих, так и у обладающих нормальным слу­хом пациентов. И наконец, в некоторых случаях наблюда­ется отсутствие общих двигательных нарушений, или ап-раксии, при наличии собственно жестовых нарушений. По­следний факт позволяет сделать вывод о том, что жестовая афазия должна считаться чисто языковым нарушением, а не двигательным расстройством.

Данные о различиях в нарушениях модальностно обу­словленных форм коммуникации у глухих лиц позволяют сделать еще один вывод: когда слышащие частично или пол­ностью теряют речевые навыки, они тем не менее могут овла­девать некоторыми навыками коммуникации при помощи жестов. И аналогично следует полагать, что, если утеряна способность к жестовой речи, могут быть использованы дру­гие средства коммуникации, например письмо или геомет­рические символы.

Овладение жестовой речью у детей с дефектами речи. Если слышащий ребенок не овладевает речью на родном язы­ке, причинами этого могут являться факторы, связанные именно с экспрессивной речью. В настоящий момент невоз­можно дать даже приблизительную оценку числа детей, сталкивающихся в обучении языка со сложностями, блоки­рующими овладение экспрессивной речью, но, возможно, не задерживающими языковое развитие в другой модаль­ности. Накопленные наблюдения над умственно отсталыми, аутичными и другими детьми с дефектами речи показывают, что если речевое развитие замедлено или полностью от­сутствует, то иногда возможно научить такого ребенка владеть жестовым языком. Мы рассмотрим программы, при которых это достигается, а также коротко сообщим о предварительных работах по обучению аутичных детей речи.

В идеальном случае данные об овладении жестами детьми с дефектами речи должны содержать подробные сведения об уровне речевого развития у детей до начала обучения жес-товому языку. Кроме того, необходимо показать, как про­гресс в построении жестовых высказываний связан с ситуа­цией (см. описанные выше примеры, касающиеся развития жестовой речи у глухих детей),— это дало бы возможность

понять возникающие в данных высказываниях семантиче­ские отношения. Поскольку эти условия выполняются ред­ко, то часто невозможно определить ни теоретическое, ни практическое значение сообщаемых результатов.

Затруднения в развитии речевой коммуникации издавна считаются симптомом детского аутизма. Более того, наруше­ния в употреблении языковых единиц и символов считались некоторыми исследователями первопричиной аутизации, из которой возникают дальнейшие социальные и поведенче­ские аномалии (Ч е р ч и л л 1972; Раттер, Бартак 1971). Л о в а а с, Берберих, Перлофф иШеф-ф е р (1966) сообщили, что речевое развитие у первоначаль­но не говорящих аутичных детей можно осуществлять по программе модификации поведения, делающей упор на уси­ление имитативной речи. Тем не менее дети, подвергающие­ся такой терапии, редко переходят от выученных высказы­ваний к спонтанному порождению новых предложений, сравнимому с тем, которое наблюдается у нормальных де­тей. В целом аутичные дети обычно демонстрируют только ограниченные успехи на пути к полному овладению речью. Спонтанные грамматически правильные предложения, до­ступные нормальным пятилетним детям, редко порождают­ся аутичными детьми, несмотря на обучение по описанным программам.

В двух недавних исследованиях изучалось развитие жес-товой речи у аутичных детей. В каждом случае учителя пользовались как обычной речью, так и жестовым языком, однако дети достигали заметных успехов только в жестовом языке. К р и д о н (1973) сообщает о 21 ребенке. Оценки их речевого развития в начале обучения варьировали от уров­ня 4-х до 24-х месяцев, когда детям было от четырех до де­вяти лет. Из представленной информации невозможно точно определить для каждого ребенка ни достигнутый уровень овладения им жестовым языком, ни то, как этот уровень со­относится с первоначальными речевыми способностями, хотя и имеются некоторые указания на то, что у детей, относи­тельно далеко продвинувшихся в воспроизведении жестов, изначально были лучшие речевые способности. Несомненным представляется тот факт, что дети овладевают многими жес­тами и жестовыми комбинациями, которые, по всей види­мости, отражают различные семантические и синтаксиче­ские аспекты языка. Отмечены случаи спонтанного употреб­ления жестовых высказываний, однако не проводится от­дельного анализа спонтанных высказываний в сравнении

с теми, которые обусловлены прямыми инструкциями или имитацией.

Во втором исследовании (Б о н в и л л и а н, Нель­сон 1973, 1976) описан заметный прогресс в овладении жес­товым языком, достигнутый немым аутичным мальчиком де­вяти лет. Ранние неудачные попытки обучения этого маль­чика речи предпринимались с использованием программы языкового диалога с компьютером и условно-рефлекторного научения. Хотя ребенок вначале совсем не владел ни одной из форм экспрессивной речи, а понимал лишь однословные высказывания, в течение шести месяцев жестового обуче­ния он овладел более чем 50 жестами. Более того, он мог комбинировать эти жесты, создавая спонтанные утвержде­ния, отражающие уровень семантических отношений, срав­нимый с тем, который обнаруживают маленькие дети с нор­мальным слухом на ранних уровнях речевого развития, а такж(; маленькие дети в начале усвоения жестового языка. Кро-ме овладения компонентами языковой системы, доста­точными для того, чтобы иметь возможность часто вступать в диалоги с другими людьми, у этого мальчика наблюдалось также усложнение и совершенствование поведения по ряду других направлений. Резко уменьшилось число случаев внезапных и бурных вспышек раздражения; улучшились по­казатели его внимания и контактов с другими людьми (ср. К р и д о н 1973). Тестирование его словарного запаса по­казало, что он добился результатов, обычно достигаемых за 17 месяцев обучения; понимание им речи также заметно улучшилось. За шесть месяцев занятий для этого ребенка стали обычными такие двужестовые комбинации, как ПЛА­ВАТЬ + ШКОЛА, ^ЗАВТРА + ИГРАТЬ, МАЛЬЧИК + ПИТЬ и КРАСНЫЙ + ШАР. Встречалось также много более сложных высказываний, включающих три, четыре и пять жестов. Среди них зарегистрированы: КУШАТЬ + ИНДЮК + ЗАВТРА и НЕТ + МАМА + МАШИНА + ИГ­РАТЬ + ШКОЛА (когда его мать не приехала, чтобы за­брать его, потому, что он собирался играть в школе). Обу­чение этого мальчика жестам продолжалось и после шести­месячного исследования; сложность его предложений, как и объем словарного запаса, постепенно возрастали (по по­следним данным, в его запасе насчитывалось более 200 же­стов). Недавно стало известно, что конструируемые им пред­ложения включают многие грамматически усложненные структуры; ярким примером было предложение КОГДА Я ВЫРАСТУ БОЛЬШОЙ, КАК ПАПА, И У МЕНЯ БУДУТ

БАКЕНБАРДЫ, Я СОБИРАЮСЬ СТАТЬ ДВОРНИКОМ ИЛИ ДОКТОРОМ.

Жестовый язык является только одной из нескольких коммуникационных систем с визуальной основой, приме­нявшихся при обучении детей с дефектами речи. Р а т у с-ник и Ратусник (1974) подготовили краткий, но интересный отчет об успехах аутичного семилетнего ре­бенка в изучении визуальных методов коммуникации. Вна­чале его обучали написанию отдельных слов и использова­нию пластиковых букв для составления слов. В этом он достиг определенного прогресса. Затем стали применять новую систему обучения, в рамках которой ребенок со­ставлял предложения на визуальной «коммуникационной доске». Вопросы и указания давались устно, но ребенок от­вечал при помощи слов-блоков на коммуникационной дос­ке. Допустим, у ребенка было четыре блока, представляв­шие 4 слова: моя, мама, сейчас, ест; учитель мог показать картинку, относящуюся к этому набору слов, и затем зада­вать вопросы, на когорые ребенок отвечал, выбирая подхо­дящие слова и складывая их в предложения. Используя такую хорошо отлаженную систему, ребенок добивался успехов в понимании употреблений все большего набора синтаксических форм. Кроме того, некоторые предложения порождались спонтанно, и при этом открывались более широкие возможности коммуникации между ребенком и окружающими его людьми. Этому мальчику было еще да­леко до полного активного и пассивного владения языковой системой, однако техника обучения облегчила ему пути к та­кому владению, поэтому она может быть применена и для других детей, сталкивающихся с серьезными трудностями в приобретении речевых навыков.

Несколько умственно отсталых детей с мутизмом также недавно овладели отдельными компонентами жестового язы­ка. Они выучили большой запас жестов и использовали эти жесты в простых комбинациях (Бриге 1974; У и л с о н 1974). Данные сообщения были недостаточно подробными, чтобы сравнить процесс речевого развития у этих детей с процессами, наблюдаемыми у слышащих или глухих де­тей. Тем не менее вполне можно допустить, что процесс ов­ладения жестами для умственно отсталых и лишенных речи детей похож на овладение устными речевыми способностями у умственно отсталых говорящих детей. Если это верно, то мы могли бы ожидать, что сам характер речевого развития представляется общим для нормальных и глухих детей, если

не считать того, что у последних все происходит гораздо медленнее. Жестовый язык — эффективное средство ком­муникации для умственно отсталых детей и аутичных детей с серьезными речевыми нарушениями. Кроме того, исполь­зование этого языка, как и других форм визуального языка, может облегчать овладение речью, а также понимание раз­говорного языка этими детьми (Б р и к е р 1972; Мил­лер, Миллер 1973; Вилье, Наутон 1974).

Успехи в обучении не владеющих речью аутичных и ум­ственно отсталых детей жестовому и графическому языку мо­гут быть до некоторой степени объяснены особыми характе­ристиками моторных кодов. Похожая интерпретация пред­лагается в двух работах, в которых исследовались о