Введение
Язык может изучаться с самых различных сторон, такое разнообразие точек зрения часто приводит к появлению новых концепций относительно природы и использования языка. Иллюстрацией этого положения служат недавние эксперименты, в ходе которых шимпанзе обучали отдельным жестам жестового языка глухих (Г а р д н е р, Г а р д-н е р 1969, 1971, 1975). Основное внимание в этих экспериментах уделялось символическому, эволюционному и продуктивному аспектам языка; результаты экспериментов позволили выдвинуть некоторые критерии для определения факторов, составляющих речевое поведение. Традиционно большинство лингвистов (например, Б л у м ф и л д 1933;
Х о к к е т т 1958; Сепир 1966) выделяли звуковую субстанцию и, соответственно, фонологическую систему как фундаментальную характеристику языка. Однако данные недавних исследований жестовых языков глухих требуют отказа от критерия такого рода (см., например, Х о к к е т т 1978).
Исследования последних лет показывают, что жестовый язык может быть «истинным языком», сравнимым с любым
В о n v i 1 1 i a n J., N e I s о п К., С h а г г о w V. Languages and Language-Related Skills in Deaf and Hearing Children.— In: «Sign and Culture. A Reader for Students of American Sign Language», ed. by William C. Stokoe. Maryland, USA, 1980, pp. 227—265.
© Linstok Press, 1980.
звучащим языком, поскольку он использует конечный, хп, хотя и сложный, набор единиц и правил, которые позволяют пот порождать бесконечное разнообразие высказываний. ЛюОТюбая идея, которая может быть выражена средствами обычьычного языка, сколь абстрактной бы она ни была, может быть вь- выражена также и в жестовом языке. Скорость передачи мыс^ысли, выраженной в жестовой и речевой форме, также по почти одна и та же. Из результатов недавних работ следует, st, что жестовые и обычные языки похожи не только в своих п х полностью развитых формах — в каких они употребляюто-отся в беглой речи взрослых,— но также и на стадиях овладездения ими маленькими детьми.
Ниже, после обсуждения некоторых структурныжых и онтогенетических аспектов жестового языка, мы рассшссмот-рим факторы, влияющие на успех или неудачу ребенке нка — нормального или же страдающего каким-либо недостатгтатком слуха и речи — в овладении разговорной или жесто» стовой речью. Затем мы коснемся отношений между различи! чными аспектами функционирования английского языка и жес жестового языка глухих (являющегося специфической же< жестовой системой, равно как и английский язык является ся специфической системой разговорной речи), особенное ностей овладения глухими детьми чтением и письмом, а также д-<е других вопросов общего образования глухих. В заключеючение рассматривается значение известных нам фактов о язьеязыко-вых и когнитивных способностях детей для разработки '»г<и теоретических вопросов развития речи глухих и учебных пх программ.
Структура жестового языка. Основным средством шм коммуникации в обществе глухих является жестовый яз язык. В настоящее время существует много жестовых язьпзыков (Б аттисон, Джордан 1976). Американский же< жестовый язык (American Sign Language—ASL) и жестовые я1е языки, используемые в других странах, различаются как^сак по структуре отдельных жестов, так и по структуре жесто^товых высказываний. Тем не менее каждый из жестовых язьи; зыков, как показывают простые наблюдения и предваритель^льные коммуникационные эксперименты (Джордан, Б Б а т-т и с о н 1976), может быть настолько же эффективн^вным, как и разговорные языки, в передаче сообщений. Исслсследо-вание Беллуджи (1972) показало, что с помощью Аю ASL можно передать не только ту же информацию, что и посросред-ством обычной речи, но также и то, что это можно сде^-делать практически с аналогичной скоростью.
Американский жестовый язык является разговорным жестовым языком глухих в Соединенных Штатах Америки, и это обычно первый язык, которым овладевает ребенок глухих родителей в Америке. Две другие разновидности жестового языка, связанные с ASL,— калькирующий жестовый английский (Signed English) * и «ручной английский» (Manual English) — часто используются в США в школах для глухих, а также в ситуациях, когда присутствуют как глухие, так и лица с нормальным слухом. Оие разновидности жестового языка определяются грамматической структурой английского языка, и они, вероятно, не должны считаться самостоятельными языковыми системами. Широко используется и дактилирование — полная побуквенная передача английских слов при помощи ручного алфавита. В настоящей статье мы сосредоточим наше обсуждение на американском жестовом языке, поскольку он был объектом большинства исследований, посвященных использованию жестового языка и его структуре. После анализа отдельных жестов мы рассмотрим то, что нам известно о грамматических структурах ASL.
Каждый жест в ASL является единственной в своем роде комбинацией небольшого числа различител^;;:х аспекта зрительно воспринимаемого действия, которые сами по себе не обладают значением. С т о к о (1960) выделил три различных структурных элемента жестов, которые отличают жест в ASL от любого другого жеста: место, где исполняется жест,— в непосредственном соприкосновении с телом или около него; конфигурация (включая ее ориентацию) одной или обеих рук; движение или перемена конфигурации руки или рук. Стоко назвал место исполнения жеста табулой (таб), конфигурацию рук — десигнатором (дес), а аспект движения — сигнацией (сиг). Он определил также 55 различных сиг-, дес- и таб-типов (или керем **) в ASL и рассмотрел их роль в ASL как нечто аналогичное роли фонем в звучащих языках. Хотя эта классификация была ограничена описанием ASL, вполне вероятно, что может существовать больший, универсальный набор жестовых признаков, образующих множество, из которого ASL и другие
* Калькирующий жестовый язык (Signed English) передает посредством жестов обычную английскую фразу с полным сохранением ее структуры н порядка слов; о калькирующей жестовой речи см. Зайцева, Фрумкина 1981.— Прим. перев.
** Термин, предложенный У. Стоко для обозначения данных типов структурных элементов.— Прим. перев.
жестовые языки отбирают подмножества, используемые для конструирования керем, составляющих жесты (Ф и-ш е р 1974). Керемы, используемые для конструирования жестов ASL, образуют не любые, а только определенные комбинации, что дает возможность определить, является ли какой-либо вновь сконструированный жест правильным или грамматически приемлемым в ASL. Клима и Б е л-л у д ж и (1974) показали, что мнение о правильности того или иного жеста устойчиво для разных информантов. Жесты китайского жестового языка, близко не схожие ни с одним отдельным жестом ASL, классифицировались опрашиваемыми в терминах их похожести на жесты, используемые в ASL. Жесты, оценивавшиеся как максимально непохожие на жесты ASL, как правило, были жестами «невозможными» с точки зрения системы правил построения жестов в ASL.
Неверная концепция, разделявшаяся как лингвистами, так и непрофессионалами, состоит в том, что жестовый язык глухих является преимущественно пантомимическим, ико-ническим. На самом деле значения, соответствующие большинству жестов в ASL, обычно произвольны, так же как и значения большинства слов произвольны в звучащих языках. Следовательно, наблюдатель, незнакомый с определенным жестовым языком, не будет способен участвовать в разговоре глухих лиц, пользующихся данным языком (Джордан 1975; Джордан, Баттисон 1976;
Баттисон, Джордан 1976). Тем не менее, если значение жеста уже известно, во многих случаях оно будет казаться иконическим. Примером может служить жест ПТИП,А: указательный и большой пальцы отставлены, а рука приближена тыльной стороной к подбородку — условно имитируется птичий клюв (Клима, Беллуджи 1974). Но даже такой метафорический аспект жеста постепенно исчезает. Анализ эволюции жестов за последние сто лет показывает, что многие из тех жестов, которые первоначально имели пантомимическое или имитационное происхождение, становятся все более условными и символическими (Фришберг 1975).
Исследование различий между речью и жестом обещает пролить свет на то, как люди перерабатывают информацию, а возможно, даже на истоки самого процесса человеческой коммуникации. Одним из различий между устной и жесто-вой речью является то, что определенные жесты и жестовые керемы воспроизводятся одновременно, тогда как слова и
морфемы всегда следуют друг за другом во времени. Другое различие состоит в том, что мимика играет намного более важную роль в жестовом языке, устанавливая в комбинации с жестами двухканальный тип коммуникации. Специфические движения глаз, рта и головы делаются как отдельно, так и одновременно с сигналами рук, чтобы помочь полнее выразить значение высказывания на жестовом языке (С т о к о 1972). Иллюстрацией роли подобных мимических компонентов может служить следующий факт: если определенные высказывания в ASL (например, «Я этого не понимаю») сопровождаются улыбкой, то высказывания считаются неграмматнческими (Фишер 1974). Вероятно также, что речь и жест могли возникнуть в различные периоды истории. Некоторые исследователи (X ь ю з 1973, 1974, 1976; С т ок о 1974; К и мура 1974; Кендон 1975) выдвинули предположение, что первый человеческий язык был, всего вероятнее, жестовым.
Исследования грамматики американского жестового языка обычно проводились с использованием двух различных подходов. Один из подходов состоял в сравнении ASL со звучащим языком (обычно английским) и в указании многих различий между ними. Результатом этого подхода часто являлись пренебрежительные оценки жестового языка как системы с неразвитой грамматической структурой, поскольку многие синтаксические формы, а также ограничения, накладываемые на порядок слов, существующие в английском языке, отсутствуют в ASL. В жестовом языке, например, нет жестов для артиклей, хотя в некоторых ситуациях жест ЭТОТ используется в качестве определителя со специфическими объектами (см. Крачфилд 1972). Кроме того, только английские предлоги с локативным значением имеют соответствующий жест в ASL, в то время как другие, такие, как by и of, не имеют. В ASL нет и жеста для глагола-связки (например, для форм глагола be 'быть'), хотя жест ВЕРНО часто используется для подчеркивания реальности чего-либо. Другим легко определяемым различием между двумя языками является отсутствие в ASL флексий, которые в точности соответствовали бы английским флексиям. Поскольку жесты, обозначающие в ASL глаголы, не изменяются по временам, жест СИДЕНИЕ используется во всех тех случаях, когда в английском языке следовало бы употребить слова сиди, сидим, сидя и сел. ASL отличается также и тем, что в нем не выделяются пассивный залог и различные грамматические наклонения глаголов. Из рас-
смотренных здесь примеров должно быть ясно, что грамматическая информация, выражаемая в английском языке, в ASL передается совершенно иными средствами.
Второй подход к пониманию грамматики американского жестового языка состоит в том, чтобы сосредоточить внимание на тех многих единственных в своем роде операциях, которые использует ASL для выражения синтаксической и семантической информации. Эти свойственные только жестовому языку операции, по всей видимости, связаны с ручным и визуальным способами исполнения и восприятия жестов. Изменения в скорости, положении в пространстве, направлении движения и повторение жестов воспроизводят изменения в значении, которые в английском языке выражаются при помощи флексий и порядка слов. При пересказе какой-либо истории г'^с:;азь;-вающий на языке жестов часто будет пытаться ^оздать воображаемую сцену или представление о месте действия, устанавливая взаимное положение различных лиц и объектов внутри данного «жестового пространства» (Фридман 1975). Затем рассказчик обратится к определенным позициям в этом жестовом пространстве с тем, чтобы указать отношения между жестами в жестовом высказывании. Развитие такого визуального оформления (spatialization) представляется особенно важным и эффективным тогда, когда рассказчик употребляет жесты, соответствующие глаголам, в которых направление движения играет смысло-различительную роль, поскольку это позволяет ему сосредоточить большое количество информации в одном жесте. Например, рассказчик может варьировать движения в жестах, обозначающих такие глаголы управления, как ДАВАТЬ и БИТЬ, с целью указания субъекта, объекта и места действия. (Такую ориентацию жестов-глаголов можно было бы рассматривать как иконическую, обозначающую действие, направленное от агента к объекту, однако есть данные об овладении ASL глухими детьми, свидетельствующие о том, что такой ясный пространственно-семантический прием представляет собой синтаксическую трансформацию, никогда не воспринимаемую обучающимся ребенком сразу, а также о том, что он появляется в детских высказываниях достаточно поздно.)
Пространственные отношения также играют важную роль в обозначении времени события или действия. Ф р и ш-берг и Гоу (1973) описали воображаемую линию времени, которая ориентирована вперед и назад (будущее и
прошлое) относительно середины щеки-автора жестового высказывания. Есть и другие ограничения на порядок жестов, кроме тех, которые возникают вследствие соотнесенности с пространственным положением. Фишер (1974) заметила, что предложения в ASL строятся преимущественно по схеме субъект-глагол-объект, большинство предлогов, как и в английском языке, стоят перед объектами, а прилагательных — перед существительными, которые они определяют. Свобода порядка слов зависит, однако, от вида используемых агентов и объектов. Если в предложении невозможна перемена ролей агента и объекта — как в предложении о «человеке», который «платит по счетам»,— порядок слов может широко варьироваться, и предложение остается при этом грамматически правильным. В подобных предложениях допустим порядок субъект-объект-глагол. В случае обратимости субъекта и объекта (например, человек и ребенок, употребленные с глаголами типа заметить) порядок субъект-объект-глагол и другие разновидности порядка этих трех элементов являются грамматически неправильными. Такого рода анализ позволяет выделить некоторую специфику, необходимую для описания синтаксиса ASL, но в настоящее время мы еще не имеем адекватного описания всей синтаксической системы жестового языка.
Овладение жестовым языком. Сравнения процессов овладения родным языком у маленьких детей разных национальностей выявили много общего и мало различий. Это можно объяснить как результат универсальности основных когнитивных и лингвистических способностей. Тем не менее до недавнего времени не было исследований, посвященных сравнению процесса овладения не-устным (т. е. жестовым) языком с процессом овладения устным языком. Сходство принципов овладения жестовым и устным языками позволило бы определить основные когнитивные способности, необходимые для овладения любым из этих я.зыкоб. Кроме того, анализ овладения визуаль,но-моторным языком мог бы способствовать выяснению того, как каждая стадия развития когнитивных, а также двигательных и физиологических способностей ребенка воздействует на процесс его овладения языком.
Результаты трех недавно проведенных исследований процесса усвоения маленькими глухими детьми жестового языка подтверждают вывод о том, что стадии этого про-
цесса точно соответствуют этапам развития языковой компетенции в разговорном языке у нормально слышащих детей (Клима, Беллуджи 1972; Н э ш 1973; Шлезингер, Медоу 1972). Такой вывод основан на наблюдениях, из которых видно, что на раннем этапе глухие дети овладевают значениями отдельных жестов, далее комбинируют эти жесты с целью выражения различных семантических отношений, и наконец имеет место систематический, постепенный переход от этих первых комбинаций к более зрелым, грамматически правильным формам.
Самому младшему из четверых наблюдавшихся Шлезингером и Медоу детей в начале исследования было восемь месяцев. Эта девочка вскоре усвоила большой запас жестов, и, когда ей было 19 месяцев, она пользовалась 117 различными жестами. У нее, как и у других глухих детей, овладевающих жестовым языком, первоначальное исполнение жестов в двух отношениях походило на первоначальное употребление слов у детей, обладающих слухом. Первые жесты часто были сверхобобщающими по референции, и, кроме того, многие из них были голофрастическими — т. е. выражающими сложные понятия или целые фразы при помощи одного жеста. Жесты СОБАКА и ДО СВИДАНИЯ могут служить примерами сверхобобщения ею значений. Жест СОБАКА относился к настоящим собакам, к ресторану «Обед для собак» и к другим животным. Жест ДО СВИДАНИЯ вначале использовался для обозначения всякого приближения или удаления, жест со значением ЗДРАВСТВУЙ появился в жестовом словаре этой девочки позже. Клима и Беллуджи (1972), а также Н э ш (1973) в свою очередь отметили ряд сверхобобщений в значениях жестов у обследованных ими детей.
Хотя развитие жестового словаря и является важным первым шагом в усвоении языка глухим ребенком, только путем комбинирования жестов ребенок добивается умения правильно выражать широкий круг различных значений. И именно данные о комбинациях жестов служат веским доказательством того, что процессы овладения речью и жестом проходят по сходным моделям.
Дети у потребляют большое количество двужестовых комбинаций, очень похожих на конструкции «опорного типа», которые описывают Б р е и н (1963) и С л о б и н (1971);
в этих конструкциях некоторые слова (например: please 'пожалуйста', ту 'мой', more 'еще', come 'приходи') используются как «опорные» и имеют тенденцию регулярно
занимать первую или последнюю позицию. Согласно результатам, которые получила Бауерман (1969), опорные жесты могут встречаться изолированно (например: please) или в комбинациях с другими опорными жестами (например: please, more). Более подробный анализ показал, что в комбинациях двух или нескольких жестов, используемых детьми на ранних стадиях овладения языком, выражается широкий круг семантических отношений. Приведенные ниже примеры взяты из наблюдений за речевым поведением троих детей в возрасте около трех лет: Карен (Ш л е з и н-г е р, М е д о у 1972), Марка (Н э ш 1973) и Полы (К л и-ма, Беллуджи 1972).
I. Отношения: Агент-Действие-Объект. Попасть + молочный коктейль + магазин. — Марк Папа + (сними) ботинок. — Карен Мальчик + бить + мальчик. Человек + + работа. — Пола
II. Датив.
Дать + мне + апельсин. — Пола
Где + женщина + кто + дала + мне + + шар? — Марк
III. Отрицание.
Нет +. кровать. Нет + мокрый. — Карен Кушать + нет. Нет + трогать. Не + + рыба, утка. — Пола Будь осторожен + не переверни. — Марк
IV. Атрибутив.
Карен Пола |
Постель + туфли (о тапочках). Красивый + огоньки.
Много + конфеты.
Где + красный + мяч + кто (который) -)-+ щенок + жует? — Марк
V. Притяжательность.
Марк Пола |
Перенести + телевизор + моя + комната.
Мне + салфетка.
Барри (принадлежащий Барри) + поезд.
Мой + свитер. — Карен
VI. Локатив.
Летти + идти + дом + школа. — Пола.
Папа + приходить + позже. Папа + работа. — Карен
Я + думать + что + папа + сейчас + дом. — Марк: Приведенные выше жестовые конструкции, вместе со многими другими конструкциями, явно напоминают сходные структуры и значения в речи детей раннего возраста с нормальным слухом (ср. Б л у м 1970). Количество значений и точность их выражения возрастают по мере дальнейшего познания языка. По мере роста глухого ребенка и накопления опыта владения жестами запас его жестов быстро увеличивается — во многих случаях возрастая вдвое на протяжении нескольких месяцев. Параллельно с расширением словаря маленькие глухие дети также воспроизводят и понимают все более длинные и сложные последовательности жестов.
Показателем последовательного развития сложных структур является овладение ребенком жестами отрицания. Не только техника, которую используют дети для замещения жестового выражения отрицания, но и сами замещения появляются в последовательности, сравнимой с той, которую описала Беллуджи (1967) у детей с нормальным слухом. Марк вначале выражал отрицание покачиванием головой перед жестовым высказыванием или одновременное жестом. Затем он овладел жестом НЕ и позже стал употреблять отдельный количественный жест НИСКОЛЬКО. Наконец Марк начал правильно использовать инкорпорированный маркер отрицания в таких жестах, как WON'T 'HE БУДУ или CAN'T 'HE МОГУ. Пола тоже продвигалась от простейших первоначальных форм отрицания, таких, как покачивание головой, через использование жестов НЕТ и ОТРИЦАНИЕ (Клима, Беллуджи 1972) к отрицательным предложениям, таким, как КУШАТЬ + НЕТ, ПАПА + ПРАВ + ОТРИЦАНИЕ И ТРОГАТЬ + НЕТ. По мере дальнейшего развития она включала в свои предложения все более широкий набор отрицаний, таких, как НЕ, НЕТ, ОТРИЦАНИЕ, НЕ МОГУ, НИСКОЛЬКО и НИЧЕГО. Таким образом, развитие жестовой речи у глухих детей проходит параллельно развитию нормальной речи у детей, обладающих слухом: от простого отрицания (нет + кушать + это, кушать + это + нет) к расширению круга новых слов для выражения отрицания с увеличением числа правильных включений таких слов в структуры предложений.
Интересным примером сверхобобщения Полой синтаксического значения было исполнение ею жеста, ясно обозначающего «Ты дактилируешь для меня». Этот жест был ориентирован в пространстве так, чтобы показать действие, направленное от матери к ребенку, т. е. субъект («мать») и адресат («исполняющий жест») были обозначены аналогично тому, как это происходит при выражении глаголов направления. Взрослые, однако, не включают указание на субъект и объект непосредственно в жестДАКТИЛИРОВАТЬ. Следовательно, Пола создает, по всей видимости, новый жест путем сверхобобщения значения сочетания «субъект-объект», непосредственно включая его тем самым в один из классов глаголов ASL.
Совершенствование употребления жестов глухими детьми не является, по-видимому, результатом специального обучения. Родители обычно не поправляют детали оформления детьми последовательностей жестов, неверные повторы или сверхобобщения значений синтаксических моделей (Клима, Беллуджи 1972). Отсутствие попыток исправлять даже грамматически неправильные модели соответствует поведению родителей, разговаривающих со слышащими детьми (Браун, Хэнлон 1970). Тем не менее Цикорел и Бос (1972) заметили, что лишенные слуха родители иногда расширяют «телеграфные» жестовые высказывания своих детей, добавляя в них то, что, по их мнению, было пропущено. Подводя итог, можно сказать — пусть на основе ограниченных данных,— что в процессе овладения жестовым языком глухими детьми так же, как и в процессе овладения родным языком слышащими детьми, дети не получают от родителей обратной связи, направленной на грамматическую корректировку, но получают обратную связь для корректировки значения. Кроме того, родители предлагают «дополнения» и другие «реплики», которые создают образцы правильных синтаксических структур.
В течение наблюдаемого периода жестового развития между обследуемыми детьми и их матерями происходил интенсивный языковой обмен по типу языковой игры. Следует думать, что игровое взаимодействие в достаточно раннем возрасте может внести вклад в развитие языка. Исследовались структурные модели жестового и двигательного взаимодействия между взрослыми и детьми первых месяцев жизни как у глухих, так и у слышащих детей (ср. Стерн, Д ж е ф ф 1975). Такие модели могут служить важной ос-
новой для последующего, более сложного языкового взаимодействия.
Афазия и глухота. Исследования афазии, т. е. коммуникативных нарушений, у глухих лиц могли бы дать информацию о том, где в мозгу локализован центр, управляющий процессами жестовой речи. Если аналогичные очаговые поражения мозга у глухих влияют на употребление жестового языка таким же образом, каким они влияют на языковые способности у лиц с нормальным слухом, тогда этот результат мог бы служить доказательством схожести неврологической структуры и организации. Но поскольку жестовый язык является визуально-моторным языком, то вполне вероятно, что центр управления процессом жестовой речи может иметь иную локализацию. Гипотезу о существовании такой отдельной зоны для жестовой коммуникации, похожей на речевые зоны, но не идентичной им, впервые выдвинула Хьюглинз Джексон почти сто лет назад. К сожалению, ограниченное число сообщений об афазии у глухих лиц и частое отсутствие в этих сообщениях информации о локализации очага повреждений или о первоначальной форме языка пациента не дают достаточной базы для проверки истинности гипотезы Джексон.
Из анализа нескольких описанных случаев можно тем не менее сделать некоторые выводы. Во-первых, имеются данные о повреждении левого полушария мозга у глухих лиц с расстройством жестовой коммуникации (К и м у р а 1974). Очаговые поражения левого полушария должны, конечно, иметь место и в случаях травматических афазий у слышащих лиц. Во-вторых, исследования показали, что разные способы коммуникации, используемые этими глухими пациентами, нарушаются в различной мере. У одной из пациенток (Дуглас, Ричардсон 1959) проявилось более серьезное нарушение в жестовой речи, нежели в дактилировании. Противоположный результат — менее серьезное нарушение жестовой речи в отличие от дактили-рования — наблюдался в трех других случаях (К р и ч л и 1938; Сарно, Суишер, Сарно 1969; Т ь ю р и н, Смоли к, Тритт 1951). У пациента, обследованного в последнем из этих трех случаев, одновременно восстановились жестовая речь и обычная, но у двух других пациентов и у пациента, которого обследовали Баттисон и Маркович (1974), наблюдалась большая разница в степени нарушений обычной и жестовой речи. Такие различные по модальности и по степени серьезности примеры пост-
травматических нарушений коммуникации могут быть лучше всего объяснены как результат различий в локализации и тяжести очагового поражения мозга. Третий вывод состоит в том, что общие модели, по которым происходит утрата речи и затем постепенный процесс ее восстановления, похожи как у глухих, так и у обладающих нормальным слухом пациентов. И наконец, в некоторых случаях наблюдается отсутствие общих двигательных нарушений, или ап-раксии, при наличии собственно жестовых нарушений. Последний факт позволяет сделать вывод о том, что жестовая афазия должна считаться чисто языковым нарушением, а не двигательным расстройством.
Данные о различиях в нарушениях модальностно обусловленных форм коммуникации у глухих лиц позволяют сделать еще один вывод: когда слышащие частично или полностью теряют речевые навыки, они тем не менее могут овладевать некоторыми навыками коммуникации при помощи жестов. И аналогично следует полагать, что, если утеряна способность к жестовой речи, могут быть использованы другие средства коммуникации, например письмо или геометрические символы.
Овладение жестовой речью у детей с дефектами речи. Если слышащий ребенок не овладевает речью на родном языке, причинами этого могут являться факторы, связанные именно с экспрессивной речью. В настоящий момент невозможно дать даже приблизительную оценку числа детей, сталкивающихся в обучении языка со сложностями, блокирующими овладение экспрессивной речью, но, возможно, не задерживающими языковое развитие в другой модальности. Накопленные наблюдения над умственно отсталыми, аутичными и другими детьми с дефектами речи показывают, что если речевое развитие замедлено или полностью отсутствует, то иногда возможно научить такого ребенка владеть жестовым языком. Мы рассмотрим программы, при которых это достигается, а также коротко сообщим о предварительных работах по обучению аутичных детей речи.
В идеальном случае данные об овладении жестами детьми с дефектами речи должны содержать подробные сведения об уровне речевого развития у детей до начала обучения жес-товому языку. Кроме того, необходимо показать, как прогресс в построении жестовых высказываний связан с ситуацией (см. описанные выше примеры, касающиеся развития жестовой речи у глухих детей),— это дало бы возможность
понять возникающие в данных высказываниях семантические отношения. Поскольку эти условия выполняются редко, то часто невозможно определить ни теоретическое, ни практическое значение сообщаемых результатов.
Затруднения в развитии речевой коммуникации издавна считаются симптомом детского аутизма. Более того, нарушения в употреблении языковых единиц и символов считались некоторыми исследователями первопричиной аутизации, из которой возникают дальнейшие социальные и поведенческие аномалии (Ч е р ч и л л 1972; Раттер, Бартак 1971). Л о в а а с, Берберих, Перлофф иШеф-ф е р (1966) сообщили, что речевое развитие у первоначально не говорящих аутичных детей можно осуществлять по программе модификации поведения, делающей упор на усиление имитативной речи. Тем не менее дети, подвергающиеся такой терапии, редко переходят от выученных высказываний к спонтанному порождению новых предложений, сравнимому с тем, которое наблюдается у нормальных детей. В целом аутичные дети обычно демонстрируют только ограниченные успехи на пути к полному овладению речью. Спонтанные грамматически правильные предложения, доступные нормальным пятилетним детям, редко порождаются аутичными детьми, несмотря на обучение по описанным программам.
В двух недавних исследованиях изучалось развитие жес-товой речи у аутичных детей. В каждом случае учителя пользовались как обычной речью, так и жестовым языком, однако дети достигали заметных успехов только в жестовом языке. К р и д о н (1973) сообщает о 21 ребенке. Оценки их речевого развития в начале обучения варьировали от уровня 4-х до 24-х месяцев, когда детям было от четырех до девяти лет. Из представленной информации невозможно точно определить для каждого ребенка ни достигнутый уровень овладения им жестовым языком, ни то, как этот уровень соотносится с первоначальными речевыми способностями, хотя и имеются некоторые указания на то, что у детей, относительно далеко продвинувшихся в воспроизведении жестов, изначально были лучшие речевые способности. Несомненным представляется тот факт, что дети овладевают многими жестами и жестовыми комбинациями, которые, по всей видимости, отражают различные семантические и синтаксические аспекты языка. Отмечены случаи спонтанного употребления жестовых высказываний, однако не проводится отдельного анализа спонтанных высказываний в сравнении
с теми, которые обусловлены прямыми инструкциями или имитацией.
Во втором исследовании (Б о н в и л л и а н, Нельсон 1973, 1976) описан заметный прогресс в овладении жестовым языком, достигнутый немым аутичным мальчиком девяти лет. Ранние неудачные попытки обучения этого мальчика речи предпринимались с использованием программы языкового диалога с компьютером и условно-рефлекторного научения. Хотя ребенок вначале совсем не владел ни одной из форм экспрессивной речи, а понимал лишь однословные высказывания, в течение шести месяцев жестового обучения он овладел более чем 50 жестами. Более того, он мог комбинировать эти жесты, создавая спонтанные утверждения, отражающие уровень семантических отношений, сравнимый с тем, который обнаруживают маленькие дети с нормальным слухом на ранних уровнях речевого развития, а такж(; маленькие дети в начале усвоения жестового языка. Кро-ме овладения компонентами языковой системы, достаточными для того, чтобы иметь возможность часто вступать в диалоги с другими людьми, у этого мальчика наблюдалось также усложнение и совершенствование поведения по ряду других направлений. Резко уменьшилось число случаев внезапных и бурных вспышек раздражения; улучшились показатели его внимания и контактов с другими людьми (ср. К р и д о н 1973). Тестирование его словарного запаса показало, что он добился результатов, обычно достигаемых за 17 месяцев обучения; понимание им речи также заметно улучшилось. За шесть месяцев занятий для этого ребенка стали обычными такие двужестовые комбинации, как ПЛАВАТЬ + ШКОЛА, ^ЗАВТРА + ИГРАТЬ, МАЛЬЧИК + ПИТЬ и КРАСНЫЙ + ШАР. Встречалось также много более сложных высказываний, включающих три, четыре и пять жестов. Среди них зарегистрированы: КУШАТЬ + ИНДЮК + ЗАВТРА и НЕТ + МАМА + МАШИНА + ИГРАТЬ + ШКОЛА (когда его мать не приехала, чтобы забрать его, потому, что он собирался играть в школе). Обучение этого мальчика жестам продолжалось и после шестимесячного исследования; сложность его предложений, как и объем словарного запаса, постепенно возрастали (по последним данным, в его запасе насчитывалось более 200 жестов). Недавно стало известно, что конструируемые им предложения включают многие грамматически усложненные структуры; ярким примером было предложение КОГДА Я ВЫРАСТУ БОЛЬШОЙ, КАК ПАПА, И У МЕНЯ БУДУТ
БАКЕНБАРДЫ, Я СОБИРАЮСЬ СТАТЬ ДВОРНИКОМ ИЛИ ДОКТОРОМ.
Жестовый язык является только одной из нескольких коммуникационных систем с визуальной основой, применявшихся при обучении детей с дефектами речи. Р а т у с-ник и Ратусник (1974) подготовили краткий, но интересный отчет об успехах аутичного семилетнего ребенка в изучении визуальных методов коммуникации. Вначале его обучали написанию отдельных слов и использованию пластиковых букв для составления слов. В этом он достиг определенного прогресса. Затем стали применять новую систему обучения, в рамках которой ребенок составлял предложения на визуальной «коммуникационной доске». Вопросы и указания давались устно, но ребенок отвечал при помощи слов-блоков на коммуникационной доске. Допустим, у ребенка было четыре блока, представлявшие 4 слова: моя, мама, сейчас, ест; учитель мог показать картинку, относящуюся к этому набору слов, и затем задавать вопросы, на когорые ребенок отвечал, выбирая подходящие слова и складывая их в предложения. Используя такую хорошо отлаженную систему, ребенок добивался успехов в понимании употреблений все большего набора синтаксических форм. Кроме того, некоторые предложения порождались спонтанно, и при этом открывались более широкие возможности коммуникации между ребенком и окружающими его людьми. Этому мальчику было еще далеко до полного активного и пассивного владения языковой системой, однако техника обучения облегчила ему пути к такому владению, поэтому она может быть применена и для других детей, сталкивающихся с серьезными трудностями в приобретении речевых навыков.
Несколько умственно отсталых детей с мутизмом также недавно овладели отдельными компонентами жестового языка. Они выучили большой запас жестов и использовали эти жесты в простых комбинациях (Бриге 1974; У и л с о н 1974). Данные сообщения были недостаточно подробными, чтобы сравнить процесс речевого развития у этих детей с процессами, наблюдаемыми у слышащих или глухих детей. Тем не менее вполне можно допустить, что процесс овладения жестами для умственно отсталых и лишенных речи детей похож на овладение устными речевыми способностями у умственно отсталых говорящих детей. Если это верно, то мы могли бы ожидать, что сам характер речевого развития представляется общим для нормальных и глухих детей, если
не считать того, что у последних все происходит гораздо медленнее. Жестовый язык — эффективное средство коммуникации для умственно отсталых детей и аутичных детей с серьезными речевыми нарушениями. Кроме того, использование этого языка, как и других форм визуального языка, может облегчать овладение речью, а также понимание разговорного языка этими детьми (Б р и к е р 1972; Миллер, Миллер 1973; Вилье, Наутон 1974).
Успехи в обучении не владеющих речью аутичных и умственно отсталых детей жестовому и графическому языку могут быть до некоторой степени объяснены особыми характеристиками моторных кодов. Похожая интерпретация предлагается в двух работах, в которых исследовались о