Раздел "Школа должна учить мыслить!"
с.153.
В том, что школа должна учить мыслить, как будто никто не сомневается. Но каждый ли сможет ответить прямо на прямо поставленный вопрос: а что это значит? Что значит «мыслить» и что такое «мышление»? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле каверзный, что и обнаруживается, стоит копнуть чуть поглубже.
Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами, – два процесса, отнюдь не совпадающих автоматически, хотя и невозможных один без другого. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне.
Уму – или способности (умению) мыслить – «многознание» само по себе действительно не научает. А что же научает? И можно ли ему научить (научиться) вообще?
с.154.
Существует далеко не безосновательное мнение, согласно которому ум (способность мыслить, «талант» или просто «способность») – от бога. В более просвещенной терминологии – от природы, от папы с мамой. В самом деле, можно ли внедрить в человека ум в виде системы точно и строго отработанных правил, схем операций? Короче говоря, в виде логики? Видимо, нельзя, в пользу чего свидетельствует опыт, образно обобщенный, в частности, в международной притче о дураке, который желает участникам похоронной процессии: «Таскать вам, не перетаскать». Известно, что самые лучшие правила и рецепты, попадая в глупую голову, не делают ее умнее, но зато сами превращаются в смешные нелепости. Во всяком случае, В. И. Ленин как «остроумное» процитировал мнение насчет предрассудка, будто логика научает мыслить: «Это похоже на то, как если бы сказали, что только благодаря изучению анатомии и физиологии мы впервые научаемся переваривать пищу и двигаться». И в самом деле, наивный предрассудок.
В пользу приведенного мнения свидетельствует не только прямой и бесспорный опыт. Самые точные и строгие правила, составляющие логику, не научают и не могут научить так называемой «способности суждения», то есть способности решать, попадает ли, подходит ли данный случай, данный факт под данные правила или же не подходит, отмечал еще Иммануил Кант в своей «Критике чистого разума».
И «способность суждения» нельзя вложить в голову в виде системы правил. Она – «особый дар, ко-
' См. В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, стр. 79.
с.155.
торый требует упражнения, но которому научиться нельзя... Отсутствие его нельзя восполнить никакой школой, так как школа может и ограниченному рассудку дать и как бы вдолбить в него сколько угодно правил, заимствованных у других, но способность правильно пользоваться ими должна быть присуща даже школьнику, и если нет этого естественного дара, то никакие правила, которые были бы предписаны ему с этой целью, не гарантируют его от ошибочного применения их».
«Отсутствие способности суждения есть, собственно, то, что называют глупостью, и против этого недостатка нет лекарства». И подобная глупость становится тем самодовольнее и упрямее, чем строже и тщательнее соблюдает она все правила «общей логики»...
По-видимому, любой, даже тупой и ограниченный ум может с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость «встретить весьма ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток», – меланхолически подытоживает свое рассуждение Кант. И с ним приходится согласиться.
Но как же быть в таком случае с призывом, напечатанным в качестве заголовка? Не доказывает ли сам автор, ссылаясь на весьма почтенные авторитеты, что реализовать этот лозунг нельзя, и что ум – естественный дар, а не благоприобретаемое умение?
По счастью, дело обстоит не так. Верно, что способность (умение) мыслить невозможно «вложить» в череп в виде суммы правил, рецептов или, как любят теперь выражаться, алгоритмов. Человек все же остается человеком, хотя кое-кто и хотел бы превратить его в «машину». В виде алгоритмов в череп
с.156.
можно «вложить» лишь механический ум счетчика-вычислителя, но не ум математика.
Однако приведенными выше соображениями вовсе не исчерпывается позиция даже Канта. Тем более позиция материалиста. Прежде всего неверно, что ум – естественный дар. Умом, или способностью мыслить, человек обязан матери-природе так же мало, как и богу-отцу. Природе он обязан только мозгом – органом мышления. Способность же мыслить с помощью мозга не только развивается (в смысле совершенствуется), но и возникает впервые только вместе с приобщением человека к общественно-человеческой культуре, к знаниям. Так же, впрочем, как и способность ходить на двух ногах, которой человек от природы также не обладает. Ум – такое же «умение», как и все остальные человеческие способности.
Правда, если ребенка использовать свои задние конечности для прямохождения легко учит любая мать, то пользоваться мозгом для мышления умеет его учить далеко не каждый профессионал-педагог. Но достаточно умная и внимательная мать делает это, как правило, гораздо лучше, чем иной педагог. Она никогда не отмахнется от трудной заботы, связанной с воспитанием ума маленького человека, под тем удобным для умственно ленивого «воспитателя» предлогом, что данный ребенок – от природы, от рождения неспособный... Мышлению маленького человека учит вся окружающая его жизнь – и семья, и игры, и двор, и такие же маленькие человечки, как он сам, и повзрослее, и даже помоложе. Заботы о младшем братишке тоже требуют ума и тоже развивают его.
Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (иди «неспособности») мыслить – лишь занавес, скрывающий от
с.157.
умственно ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют ум, способность самостоятельно мыслить. Таким представлением обычно оправдывают непонимание реальных условий формирования личности ребенка, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на природу свою собственную лень – и совесть спокойна, и ученый вид соблюден.
Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно – опасна, ибо предельно антидемократична. С марксистско-ленинским пониманием проблемы мышления она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны, в том смысле, что подавляющее большинство людей рождается с биологически нормальным мозгом, в принципе могущим – чуть легче или чуть труднее – усвоить все способности, развитые их предшественниками. И грехи общества, распределяющего до поры до времени свои «дары» не столь справедливо, как природа, нам не к лицу сваливать на безвинную природу. Надо открывать каждому человеку доступ к условиям целостного развития. В том числе к условиям развития способности самостоятельно мыслить – к одному из главных компонентов человеческой культуры, что и обязана делать школа.
Ум – дар общества человеку. Дар, который он, кстати, оплачивает потом сторицей; самое «выгодное», с точки зрения развитого общества, «капиталовложение». Умно организованное, то есть коммунистическое общество может состоять только из умных людей. И нельзя ни на минуту забывать, что именно
с.158.
люди коммунистического завтра сидят за партами школ сегодня.
Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как умственная культура человечества, превращенная в личную «собственность», в принцип деятельности личности. В составе ума нет ничего иного. Он – индивидуализированное духовное богатство общества, если выразиться высокопарным философским языком.
А говоря попросту, ум (талант, способность и т. д.) представляет собой естественный статус человека, норму, а не исключение. Нормальный результат развития нормального в биологическом отношении мозга в нормальных же – человеческих – условиях.
С другой же стороны, глупый человек, человек с непоправимым недостатком «способности суждения», есть прежде всего, изуродованный человек, – человек с искалеченным мозгом. И искалеченность органа мышления – всегда следствие «ненормальных», «неестественных» (с точки зрения подлинных критериев человеческой культуры) условий, результат грубо насильственных «педагогических» воздействий на весьма нежный (особенно в раннем возрасте) орган.
Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже – и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта – формальное заучивание знаний. Именно таким способом производятся «глупые» люди, то есть люди с атрофированной способностью суждения. Люди, не умеющие грамотно соотносить усвоенные ими общие знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак.
с.159.
Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы называть не матерью, а скорее, мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем – своеобразный парадокс – справедливее и «умнее» сами по себе усваиваемые истины. В самом деле, глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». «Абсолютная» же истина никогда ему такого повода не представит. Ему будет казаться, что абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было «шевеления», что они неподвижны и жаждут только того, чтобы им следовали. Поэтому зазубренная без понимания «абсолютная» истина и становится для мозга чем-то вроде рельс для поезда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привыкает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает внимания как на «несущественное» и «неинтересное». Это и имел в виду большой немецкий писатель Б. Брехт, говоря, что «человек, для которого то, что дважды два четыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком».
Каждому известно, как мучительно переносит любой живой ребенок эту грубо насильственную операцию над его мозгом – «зазубривание» и «вдалбливание». Даже на изобретение подобных поэтически выразительных терминов взрослых могли вдохновить только очень неприятные воспоминания детства. Ребенок не случайно, не из каприза, переживает «вдалбливание» как насилие. Ведь природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в
с.160.
«повторениях», в специальном «заучивании», если имеет дело с чем-то непосредственно для него понятным, интересным и нужным. Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и часто не нужно, то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не «вытекает».
Как доказали многочисленные эксперименты, память человека хранит вообще все то, с чем имел дело ее обладатель на протяжении всей жизни. Однако одни знания хранятся в мозгу, так сказать, в активном состоянии, под рукой, и всегда при нужде могут быть усилием воли вызваны на свет сознания. Они тесно связаны с активной чувственно-предметной деятельностью человека и напоминают хорошо организованное рабочее место: человек берет здесь нужный предмет, инструмент, материал не глядя, не вспоминая специально, каким мускулом нужно двинуть. Другое дело – знания, усвоенные мозгом без всякой связи с основной деятельностью человека, так сказать, «про запас». Французские психологи, например, путем особых воздействий на мозг старой малограмотной женщины заставили ее часами декламировать древнегреческие стихи, ни содержания, ни смысла которых она не понимала, и «помнила» только потому, что когда-то, много лет назад, какой-то прилежный гимназист заучивал их при ней вслух. А рабочий-каменщик тоже «вспомнил» и точно нарисовал на бумаге причудливые извивы трещины в стене, которую ему когда-то пришлось ремонтировать... Чтобы «вспомнить» подобные вещи, человеку приходится делать над собой мучительные усилия и чаще всего – безуспешно.
с.161.
Дело в том, что огромную массу ненужных, бесполезных и «не работающих» сведений мозг погружает в особые темные кладовые памяти, ниже порога сознания. В них хранится все, что человек видел или слышал хотя бы раз. В особых – ненормальных – случаях весь хлам, накопившийся в кладовых памяти за много лет, всплывает на поверхность высших отделов коры головного мозга, на свет сознания. Человек вспоминает тогда вдруг массу мелочей, казалось бы давно и окончательно забытых. И вспоминает именно тогда, когда мозг находится в бездеятельном состоянии, чаще всего, в состоянии гипнотического сна, как в опытах французских психологов. И понятно, ибо «забвение» – не недостаток. Как раз наоборот – «забывание» осуществляют специальные мудрые механизмы мозга, охраняющие орган мышления (отделы активной деятельности мозга) от затопления ненужной информацией. Оно – естественная защитная реакция коры от бессмысленных и глупых перегрузок. Если бы в один прекрасный момент крепкие замки забвения были сорваны с темных кладовых памяти, все накопившееся там хлынуло бы в высшие отделы коры и сделало бы ее неспособной к мышлению – к отбору, сопоставлению, умозаключению и суждению.
Тот факт, что «забывание» не минус, не недостаток нашей психики, а, наоборот, преимущество, свидетельствующее о наличии специально и целесообразно осуществляющего его «механизма», наглядно продемонстрировал советский психолог А. Н. Леонтьев на сеансе с одним известным обладателем «абсолютной памяти». Испытуемый мог с одного раза «запомнить» список в сто, двести, тысячу слов и воспроизвести его в любом порядке и спустя любое время. После демонстрации ему был задан невинный вопрос, не припомнит ли он среди отпечатавшихся в его памяти слов одно, и именно: название
с.162.
острозаразной болезни изтрех букв? Наступила заминка. Тогда экспериментатор обратился за помощью к залу. И тут оказалось, что десятки «нормальных» людей помнят то, что не может «вспомнить» человек с «абсолютной памятью». В списке промелькнуло слово «тиф», и десятки людей с «относительной» памятью совершенно непроизвольно зафиксировали это слово... «Нормальная» память «спрятала» его в темную кладовую, «про запас», как и все остальные девятьсот девяносто девять словечек. Но тем самым высшие отделы коры, ведающие мышлением, остались «свободны» для своей специальной работы, в том числе и для целенаправленного «воспоминания» по путям логической связи. Мозгу же с «абсолютной памятью» работать оказалось так же трудно, как желудку, битком набитому камнями...
Эксперимент весьма поучительный. Наличие «абсолютной», механической, памяти – не преимущество, а, наоборот, ущербность в отношении одного из важнейших и хитроумнейших механиков нашего мозга, нашей психики. Механизма, который активно «забывает» все то, что непосредственно непригодно для осуществления высших психических функций, все то, что не связано с логичным потоком движения мыслей. Бесполезное, не связанное с активной мыслительной деятельностью мозг старается забыть, погрузить на дно подсознания, чтобы оставить сознание свободным и готовым к высшим видам деятельности...
Вот такой «естественный» механизм мозга, охраняющий высшие отделы коры от агрессии, от наводнения хаотической массой бессвязной информации, и разрушает, и калечит зубрежка. Мозг насильственно принуждают «запоминать» все то, что он активно старается забыть, запереть под замок, чтобы оно не
с.163.
мешало мыслить. В него «вдалбливают», сламывая его упрямое сопротивление, сырой, необработанный и непереваренный (мышлением) материал. Чудесно тонкие механизмы тем самым портятся, калечатся грубым вмешательством. А спустя много лет какой-нибудь мудрый воспитатель свалит вину на природу...
«Естественный» мозг ребенка изо всех сил сопротивляется такому пичканию непереваренными знаниями. Он старается избавиться от непережеванной им самим пищи, старается погрузить ее в низшие отделы коры, забыть, а его снова и снова дрессируют повторением, принуждают, сламывают, пользуясь разными средствами. В конце концов своего добиваются. Но какой ценой! Ценой способности мыслить.
Как не вспомнишь здесь хирургов из «Человека, который смеется»! Компрачикосы от педагогики и придают мышлению раз навсегда зафиксированную «улыбку», делают его способным работать только по жестко «вдолбленной» схеме. И нет более распространенного способа изготовления глупого человека.
Хорошо еще, если воспитуемый не очень всерьез относится к зазубриваемой им ненужной «премудрости», если он «отбывает номер». Тогда его не удается искалечить до конца, и окружающая маленького человека живая жизнь его спасает. Она всегда умнее глупого педагога.
Безнадежные же тупицы вырастают нередко как раз из самых послушных и прилежных «зубрил», подтверждая тем самым, что и «послушание», и «прилежание» – такие же диалектически коварные достоинства, как и все прочие «абсолюты», в известной точке и при известных условиях превращающиеся в свою противоположность, в недостатки, в том числе непоправимые.
с.164.
И надо сказать,что любой живой ребенок обладает очень точным индикатором, отличающим «естественные» педагогические воздействия на его мозг от насильственных, калечащих. Он или усваивает «знания» с жадно-живым интересом, или проявляет тупое неприятие, упрямство, противодействие насилию. Он либо с легкостью, с одного раза, «схватывает», причем с удовольствием, либо, наоборот, никак не может «запомнить» простые, казалось бы, вещи, ерзая и капризничая...
Нравственно-чуткий педагог всегда внимает подобным «естественным» сигналам «обратной связи», столь же точным, как и боль при «неестественных» упражнениях органов физической деятельности. Нравственно-тупой и умственно-ленивый настаивает, принуждает, и в конце концов «добивается своего». Крики души ребенка для него – пустая блажь.
А отсюда следует простой и старый как мир вывод – научить ребенка (да и только ли ребенка?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его индивидуальности. Старая философия и педагогика называла такое отношение «любовью». Название не такое уж неточное, хотя некоторые любители «строгого мышления» и посчитают такое определение «качественным» и потому – ненаучным...
Конечно, и к показаниям «самочувствия» ребенка нужно относиться с умом. Может случиться, что он ерзает на месте не потому, что ему скучно, а потому, что он накануне объелся неспелых слив. Ну что же, «индивидуальность» – вещь вообще капризная и математически однозначно не определяемая...
Но все это, так сказать, нравственно-эстетическая прелюдия. А как же все-таки учить мыслить? Любви и внимания к индивидуальности тут, понятно, маловато, хотя без них и не обойтись.
с.165.
В общем и целом ответ таков. Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель – жизнь. А именно: так, чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова, – «силы суждения», умения решать, подходит данный случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет, то как тут быть?
Решение задач – вовсе не привилегия математики. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем, трудностей. И само собой понятно, что лишь тот человек понимает научные формулы и положения, кто видит в них не просто фразы, которые ему надлежит зазубрить, а прежде всего – с трудом найденные ответы на вполне определенные вопросы. На вопросы, естественно вырастающие из гущи жизни и настоятельно требующие ответов.
Столь же ясно, что человек, увидевший в теоретической формуле ясный ответ на замучавший (заинтересовавший) его вопрос, проблему, трудность, такую теоретическую формулу не забудет. Он не будет вынужден ее зазубривать. Он ее запомнит легко и естественно. А и «забудет» – не беда. Он всегда ее выведет сам, когда ему снова встретится ситуация-задача с тем же составом условий. А то, что мы описали, и есть ум,
Так что учить мыслить нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. Так начинала и начинает каждый раз сама
с.166.
наука – с постановки вопроса природе, с формулировки проблемы, то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действий, известных – проторенных и затоптанных – путей решения. Так же должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее поприще индивид. В том числе – ребенок. С острой формулировки трудности, неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации.
Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задачек, ни способов их решения? Между тем географию, ботанику, химию, физику и историю мы часто преподаем детям именно таким нелепым способом. Мы вещаем им ответы, найденные человечеством, часто даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы даны, найдены, отгаданы ответы...
Учебники и следующие им учителя слишком часто, увы, начинают прямо с итоговых дефиниций. Но ведь реальные люди, создавшие науку, никогда не начинали с них. Дефинициями они кончали. А ребенка вводят в науку почему-то с обратного конца. А потом удивляются, что он никак не может «усвоить», а «усвоив» (в смысле – зазубрив), никак не может соотнести общетеоретические положения с реальностью, с жизнью. Так и вырастает псевдоученый, педант, человек, иной раз знающий назубок почти всю литературу по своей специальности, но не понимающий ее.
Вот блестящий анализ ума педанта, произведенный Карлом Марксом. Он очень поучителен. Речь идет о немецком экономисте В. Ф. Рошере. «Рошер безусловно обладает большим – часто совершенно бесполезным – знанием
с.167.
литературы, хотя даже в этом сразу узнал я alumnus (питомца. – Ред.) Гет-тингена, который не ориентируется свободно в литературных сокровищах и знает только, так сказать, «официальную» литературу... Но, не говоря уже об этом, что за польза мне от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и преподавания заученного и сам никогда не сможет чему-либо научиться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и сказал напрямик: здесь противоречие; одни говорят так, другие – этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли Вы разобраться сами! При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой – был бы дан толчок их самостоятельной работе. Конечно, в данном случае я выдвигаю требование, которое противоречит природе этого педанта. Его существенной особенностью является то, что он не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм сводится в сущности лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов...» '
Наука и в ее историческом развитии, и в ходе ее индивидуального освоения вообще начинается с вопроса природе или людям – безразлично. Но всякий действительный вопрос, вырастающий из гущи жизни и неразрешимый при помощи уже отработанных, привычных и заштампованных рутинных способов, всегда формулируется для сознания как формально-неразрешимое противоречие. А еще точнее, как ло-
' К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 30, стр. 517 – 518.
с.168.
гическое противоречие, неразрешимое чисто логическими средствами, то есть рядом чисто механических операций над ранее заученными понятиями (а еще точнее – терминами).
Философия давно выяснила, что действительный вопрос, подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как логическое противоречие, как парадокс. Поэтому именно там, где в составе знания вдруг появляется противоречие (одни говорят так, другие – этак), только и возникает, собственно, потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет. Противоречие – показатель, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, чересчур общо, неконкретно, односторонне.
Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения», и теряющийся там, где от него требуется самостоятельное (творческое) решение, потому и «не любит» противоречий. Он старается их обходить, замазывать, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные дорожки. И в случае неудачи, когда противоречие упрямо возникает вновь и вновь, такой ум срывается в истерику, именно там, где нужно мыслить. Следовательно, отношение к противоречию и является очень точным критерием культуры ума. Даже, собственно говоря, показателем его наличия.
Когда-то в лаборатории И. П. Павлова производили над собакой очень неприятный (для собаки, разумеется) эксперимент. У нее старательно формировали и отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности, и отрицательный – на изображение эллипса. Затем, в один прекрасный день, круг поворачивали в поле ее зрения так, что он постепенно
с.169.
«превращался» в эллипс. Собака начинала беспокоиться, и в какой-то точке срывалась в истерическое состояние, либо впадала в тупую апатию, начинала отворачиваться от неприятного зрелища. Два строго отработанных условнорефлекторных механизма, прямо противоположных по своему действию, включались разом и сталкивались в конфликте, в сшибке, в антиномии. Для собаки это было непереносимо – момент превращения А в не-А; момент, в котором «отождествляются противоположности», как раз и есть тот момент, в отношении к которому остро и четко выявляется принципиальное отличие мышления человека от отражательной деятельности животного.
Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление противоречия – сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью строго заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления – самостоятельного рассмотрения вещи, в понимании которой возникла антиномия. И ум с самого начала надо воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней сказали другие люди...
Таково элементарное требование диалектики. А диалектика – вовсе не таинственное искусство, свойственное лишь зрелым и избранным умам. Она – действительная логика действительного мышления, синоним конкретного мышления. Ее-то и нужно воспитывать с детства.
Нельзя не вспомнить здесь мудрые слова, сказанные недавно одним старым математиком. Рассуждая о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников средних школ
с.170.
в последние годы,он чрезвычайно точно охарактеризовал их так: в программах «слишком много окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин»... Именно поэтому ученики, привыкающие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», и не находят потом путей к объективной истине, к самой вещи.
«Вспоминаю себя, – разъяснил ученый, – свои школьные годы. Литературу нам преподавал очень грамотный последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, то есть глазами Белинского. Воспринимая как «несомненное» все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем – и ничего сверх этого... Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство – что такое? Все наоборот, и тоже убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам разглядел его подлинные красоты и глубины. И только тогда я по-настоящему, а не по-школьному, понял и самого Белинского, и самого Писарева...»
Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников о Пушкине, и на том успокоившись! Естественно, что человек, наглотавшийся досыта «жареных рябчиков абсолютной науки», вообще уже не хочет смотреть на живых рябчиков, летающих в небе... Ведь не секрет, что у очень многих людей охоту читать Пушкина отбили именно на уроках литературы в средней школе. Да разве только Пушкина?
Могут сказать, что школа обязана преподать ученику «несомненные» и «твердо установленные основы» современной науки, а не сеять в его неокрепшие мозги сомнения, противоречия и скепсис. Верно.
с.171.
Но не следует забывать, что все «твердо установленные основы» сами есть не что иное, как результаты трудного поиска, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда-то вставшие (и поныне понятные) вопросы, не что иное, как разрешенные противоречия. А не «абсолютные истины», свалившиеся с неба. Рябчика кто-то ведь должен был поймать и зажарить. И этому – а не заглатыванию пережеванной чужими зубами кашицы – надо учить в науке. С самого первого шага. Ибо далее будет поздно.
Голый результат без пути, к нему ведущего, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, как прекрасно выразился в своей «Феноменологии духа» диалектик Гегель. Готовая, словесно-терминологически зафиксированная научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя, однако, все внешние признаки истины. И тогда мертвый хватает живого, не дает ему идти вперед по пути науки, по пути истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. Так получается догматически окостеневший интеллект, оцениваемый на выпускных экзаменах на «пятерку», а жизнью – на «двойку» и даже ниже.
Такой не любит противоречий, потому что не любит нерешенных вопросов, а любит только готовые ответы; не любит самостоятельного умственного труда, а любит пользоваться плодами чужого умственного труда, – тунеядец-потребитель, а не творец-работник. Таких, увы, наша школа изготавливает еще немало...
Учить специфически человеческому мышлению – значит учить диалектике, умению строго фиксировать противоречие, а затем находить ему
с.172.
действительное разрешение на пути конкретного рассмотрения вещи, действительности, а не путем формально-словесных манипуляций, замазывающих противоречия, вместо того чтобы их решать.
Вот и весь секрет. Здесь же и отличие человеческого мышления от психики любого млекопитающего, а также от действий счетно-вычислительной машины. Последняя тоже приходит в состояние «самовозбуждения», очень точно «моделирующее» истерику собаки в опытах Павлова, когда на ее «вход» подают разом две взаимоисключающие команды – «противоречие». Для человека же появление противоречия – сигнал для включения мышления, а не истерики.
Диалектическое мышление и надо развивать с детства, с первых шагов движения человека в науке. Иного пути к преобразованию дидактики на основе диалектического материализма, на основе диалектики как логики и теории познания материализма нет. В противном случае все разговоры о таком «преобразовании» останутся невинным пожеланием, пустой фразой. Ибо «ядром» диалектики, без коего никакой диалектики нет, является как раз противоречие – «мотор», «движущая пружина» развивающегося мышления.
Нового тут ничего нет. Всякий достаточно умный и опытный педагог всегда это делал и делает. А именно: он всегда тактично подводит маленького человека к состоянию «проблемной ситуации» – как называют ее в психологии, – которая неразрешима с помощью уже «отработанных» ребенком способов действия, с помощью уже усвоенных знаний и в то же время достаточно посильна для него, для человека с данным (точно учитываемым) багажом знаний. Такая ситуация требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного, умственного багажа, а с другой – не «поддается» ему до конца, требуя
с.173.
«маленькой добавки» – собственного соображения, элементарной творческой выдумки, капельки «самостоятельности» действия. Если человечек находит – после ряда проб и ошибок – выход из такой ситуации, но без прямой подсказки, без натаскивания, он и делает действительный шаг по пути умственного развития, по пути развития ума. И такой шаг дороже тысячи истин, усвоенных готовыми с чужих слов. Ибо только так и именно так воспитывается, умение совершать действия, требующие выхода за пределы заданных условий задачи.
Значит, диалектика есть везде, где происходит выход из того круга заданных условий, внутри которого задача остается разрешенной и неразрешенной (а потому имеет вид логического противоречия между «целью» и «средствами» ее выполнения), в тот более широкий круг условий, где она реально, конкретно, предметно и потому наглядно разрешается.
Такая диалектика осуществляется даже в случае решения простенькой геометрической задачи, требующей преобразования условий, заданных исходным чертежом, хотя бы само преобразование состояло всего-навсего в проведении одной-единственной лишней линии, соединяющей две другие (заданные), но прямо не соединенные, не связанные, или, как выражаются в логике, неопосредствованные. Линии, которая осуществляет как раз связь – переход, превращение и потому заключает в себе характеристики обеих связываемых ею линий – и А и не-А.
Переход от одного к другому, от А к не-А, само собой понятно, может быть осуществлен только через «опосредствующее звено», через «средний член умозаключения», как его называют в логике, через «третье». Нахождение
с.174.
такого среднего члена всегда и составляет главную трудность задачи. Здесь как раз и обнаруживается наличие или отсутствие остроумия, находчивости и тому подобных качеств ума.
Искомое «третье» всегда обладает ярко выраженными диалектическими свойствами. Именно; оно должно одновременно заключить в себе и характеристики А, и характеристики Б (то есть не-А). Для А оно должно представлять Б, а для Б – быть образом А. Как дипломат в чужой стране представляет собою не свою персону, а свою страну. В стране А он – представитель не-А. Он должен говорить на двух языках, на языках обеих стран: той, которую он представляет, и той, в которой он является представителем. Иными словами, «средний член» – непосредственное единство, соединение противоположностей, точка, в которой они превращаются друг
в друга.
Подобную диалектику В. И.Ленин рекомендовал видеть в любом предложении. «Иван есть человек;
Жучка есть собака и т. п. Уже здесь (как гениально заметил Гегель) есть диалектика: отдельное есть об щее» 1.
Но при чем здесь движение мысли, воспитание умения думать? Судите сами.
Прежде всего, если мы четко зафиксировали условия задачи как противоречие, то наша мысль нацелена на отыскание того факта (линии, события, действия и т. д. и т. п.), посредством которого исходное противоречие только и может быть разрешено.
Мы пока не знаем, каково искомое «третье». Его именно и надлежит искать и найти. Но вместе с тем мы уже знаем о нем нечто чрезвычайно важное. А именно: оно должно одновременно «подводиться»
1 В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т, 30, стр. 318.
с.175.
и под характеристики А, и под характеристики Б (то есть не-А). Поэтому поиск «среднего члена» умозаключения тут становится целенаправленным. Мы ищем такой реальный факт, который будучи выражен через термины исходных условий задачи, выглядел бы как А