3. К. Д. Ушинский о роли психологических знаний для педагогической теории и практики.
4. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко о значении знаний о возрастных особенностях ребенка для педагога-воспитателя.
5. Ветви возрастной и педагогической психологии. Второе занятие (семинарское) Основные направления в развитии современной возрастной и педагогической психологии 1. Марксистско-ленинская концепция психического развития и формирования личности нового человека.
2. Проблема развития психики в трудах советских психологов (П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.).
3. Критика биогенетического и социогенетического направлений в развитии возрастной и педагогической психологии.
4. Критика педологических извращений в теории и практике возрастной психологии.
5. Основные психологические теории обучения и развития в современной советской психологии. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм//Полн. собр. соч.—Т. 18.—С. 13—32, 147—154. Материалы XXVII съезда КПСС.—М.: Политиздат, 1986. Программа КПСС (Новая редакция).—М.: Политиздат, 1986. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Документы и материалы. М.: Политиздат, 1984. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психоло-гии/Под ред. Ф. И. Иващенко, Я. Л. Коломинского.—Минск: Вышейшая школа, 1980. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения/Под ред. А. В. Петровского.—М.: Педагогика, 1979.— Т. 2.-С. 8—117. 27
Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука—реформе школы//Вопросы психологии.—1984.—№ 3.— С.'12—24. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., испр. и перераб.—М.: Просвещение, 1979.— С. 5—20. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га-мезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—С. 10—46. ', Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Давыдов В. В. Психологическая наука в школе/УВопросы психологии.— 1982.— N» 6.—С. 21—31. Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского.—М.: Политиздат, 1985. Крупская Н. К. Об учителе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.— С, 141—144; 215-326; 256—258. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.—М.: Просвещение, 1972.—С. 5—8; 23—40.,, Лейтес Н, С. Возрастные предпосылки умственных способно-стей/УХрестоматия по психологии/Под ред. А. В. Петровского.— М.: Просвещение, 1977.—С. 386—394. Лихачев Б. Т. Воспитание личности развитого социалистического общества и задачи педагогики и педагогической психоло-гииУУВопросы психологии. — 1984. — № 2. — С. 5—19.
- Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии.—М.: Наука, 1984.—С. 77—130. Никольская А. А. Вопросы развития мышления в трудах П. П. БлонскогоУУВопросы психологии.—1967.—№ 5.—С. 89— 102. Никольская А. А. Психология обучения в трудах К. Д. Ушин-скогоУУВопросы психологии. — 1983. — № 6. — С. 92—103. Петровский А. В. Психологические взгляды П. П. Блонского// Советская педагогика.—1964.—.№ 5.—С. ИЗ—121. Пилиповский В. Я. Псевдогуманистические концепции формирования личности в современной буржуазной педагогикеУУСовет-ская педагогика.—1980.—№ 9. — С. 123—128. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии: Психологическая наука и дело воспитания.—2-е изд.—М.: Педагогика, 1976.—С. 183—193. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологи-• ческой науки в СССР.—М.: Педагогика, 1975.—С. 66—77; 147— 179; 252—270. Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий/УХрестоматия по психологии/Под ред. А. В. Петровско-го.—М.: Просвещение, 1977.—С. 425—431. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания// Соч.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.—Т. 5.—С. 210—223. Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психоло-гииУУВопросы психологии.— 1980.—№ 6.—С. 5—16. 28 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания//Собр. соч. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.—Т. 8. Щербаков А. И., Раев А. И. Управление умственной деятельностью учащихся как актуальная проблема педагогической пси-хологииУуУправление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся.—Л.- ЛГПИ, 1973.—С. 3—9. Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. Н. Развитие и современное состояние зарубежной психологии.—М.: Педагогика, 1974.. Задания для самостоятельной работы Аннотирование или конспектирование литературы Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет-ровского.—2-е изд., испр и перераб.—М., 1979.—С. 5—20. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М.: Политическая литература, 1975.—С. 235—302. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.—М.: Политиздат, 1983. Темы рефератов или докладов 1. Актуальные проблемы педагогической психологии в свете Основных направлений реформы школы.
2. Возрастная динамика психического развития — актуальная проблема современной возрастной психологии.
3. Единство возрастной и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке: его развитии, обучении и воспитании.
4. Проблемы развития психики в «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского.
5. Роль психологических концепций П. П. Блонского, Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в развитии возрастной и педагогической психологии.
6. Межличностное понимание и его роль в педагогическом общении.
Решение психологических задач Задача 1 Советская психология, решая проблему формирования личности нового человека с позиций марксизма-ленинизма, учит, что источником активности личности являются ее потребности. Но потребности человека как социального существа не являются врожденными, они формируются и развиваются в процессе его целенаправленного взаимодействия с окружающим миром, усвоения социального опыта, воспитания. «Процесс усвоения личностью социального опыта, — пишет профессор А. В. Петровский, — осуще-'29
ствляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. Активность проявляется в характерных для личности мотивах поведения, установке и способах действия, шире — в многообразной деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности. Творческая активность личности находит выражение в жизненной позиции, которую человек занимает, осознавая свое положение и место в жизни»'. Высокий уровень развития нравственного самосознания лич-ности—важнейший фактор ее гражданской зрелости как сознательного субъекта познания и активного преобразователя действительности,
Внимательно прочитайте высказывание И. Б. Шкариной и А. Прохорова и ответьте на вопросы. И. Б. Шкарина: «Нигде так не значимо творчество учителя, как в идейно-воспитательной работе. Мы, историки,—па первой линии борьбы за формирование гражданской зрелости, коммунистической убежденности юношества. Наша обязанность—выработать у воспитанников умение отражать идеологические атаки империалистической пропаганды, отвергать, разбивать обывательские суждения. Конечно, у нас, учителей, богатейший идейный арсенал: марк-систско-ленинская теория, великий пример жизни и деятельности В. И. Ленина, партийные документы <...> Сама наша жизнь, реальная социалистическая действительность. И это идейное богатство мы призваны донести до юношества эмоционально, образно, наглядно, убедительно. Мы отлично понимаем, что серость, трафарет категорически противопоказаны идеологической работе. И все же порой слова учителя «отскакивают» от сознания учеников, не доходят до их сердец. Нельзя не учитывать и враждебных идеологических диверсий, которые приносят из-за рубежа различные технические средства, и обывательских разговоров, что ученики порой слышат дома, па улице. Наш долг—научить школьника самому осмысливать события общественной жизни с партийных, классовых позиций. А для этого очень нужна их самостоятельная работа, особенно на уроках истории, обществоведения. Уметь сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы — все это очень важно. Считаю исключительно важным хорошо знать каждого ученика, причем не то, каким он кажется, а каков он на самом деле. Дойти до каждого—вот важнейшее умение преподавателя предметов общественного цикла»2. А. Прохоров: «Часто слышишь в селах: стройте нам клубы, Дома культуры. И они нужны. Но клуб-то еще не культура. А вот молодые, необломанные деревья вдоль улицы—это уже культура АПе 13 мара""0 и' Б' пусть дойдет д0 «-РДВД/ сельская газета. - 1980.- pa. Деревенский парень в джинсах с транзистором или магнито-фоном—это неплохо, но, увы, это еще не культура. А вот тот же парень на тракторе, бережно объезжающий цветущий луг,—это уже культура. Духовные потоки идут из деревни в город в той же степени, как и обратно»'.
1. Укажите, какими знаниями и умениями должен обладать советский учитель, чтобы обеспечить формирование у учащейся молодежи гражданской зрелости и коммунистической убежденности, выработать у воспитанников умение отражать идеологические атаки империалистической пропаганды, отвергать, разбивать обывательские суждения.
2. Докажите, почему учителю, как пишет учительница И. Б. Шкарина, необходимо хорошо знать каждого ученика, причем не то, каким он кажется, а какой он на самом деле». Задача 2 Психологическая наука рассматривает личность как функционально-динамическую систему психических процессов, свойств, отношений и социальных действий человека в их единстве. В процессе постоянного взаимодействия человека с природой и социальной средой не только возрастает его активность, но и, в зависимости от условий, характера деятельности (учение, общение, труд), складываются относительно устойчивые черты его личности, формируется индивидуальный стиль сознательного деятеля социального прогресса. Внимательно прочитайте выдержки из рассказа Георгия Яков-лева «Мать» и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы. Г. Яковлев; «Давным-давно, когда и в помине не было Кировского района в городе Донецке, а была Собачевка, когда уголь на здешней шахте добывали обушком и вывозили саноч-ники и не было ни электричества, ни радио, ни школ и клубов, пришла наниматься на работу двенадцатилетняя девчушка. Пришла потому, что погиб в шахте отец и осталось их, детей, семеро, а она, Дуся, старшая <...) Откуда только брались силенки у девчонки с тонкими руками! Споро выхватывала породные комки, швыряла в ящик, такой глубокий, что вроде бы в нем и дна не было. И вот что удивительно. Всю свою трудовую жизнь, а на пенсию Королева оформилась в 87 лет, занимала она «самые почетные должности»— работала плитовой, стволовой, лебедчицей, и породу выбирала, и техничкой в бане была. Лишь однажды, после того, как прогнали фашистов и шахтеры вернулись из Караганды, назначили Королеву комендантом жилотдела шахты, но через неделю она сбежала на выборку породы, как сказала сама: «Поближе к угольку». В Караганде в военные годы возглавлял шахту Алексей Ста-ханов. Шальной, дикий прямо до работы — так вспоминает о нем Королева. Ну зато и любили его! Никто слова поперек не гово-30 ' Прохоров А. На меньшее не согласны//Правда.—1979.—24 апр. 31
рил. И хоть заботы об угле без остатка забирали Стаханова. нашел все же он время, договорился с властями, открыл при шахте ФЗО для эвакуированных ребятишек. Ну а Королева женсовет возглавляла, над новичками шефствовала: как живут, что едят, носят. Первое, что сделала,—организовала сбор денег для детдома, сама и открывала его здесь. Но все хлопоты, конечно, уже после смены, а ведь тогда часов не считали, и рабога была у нее тяжелая, в шахте. Но запомнилась она всем все же веселой—напористая, в красной «делегатской» косынке, всегда среди людей (...) А тогда, в 43-м, вернулась Евдокия в родную Рутчепковку после эвакуации. Бог ты мой, что натворили злодеи. Все разбито, разрушено; в выработках вода; инструмента нет; а уголь— вынь из-под земли да положь. А шахта 17—17-бис еще не пущена. Нечем в забоях работать. Пошла Королева с бабами по дворам. Раскрывали сараи, смотрели, что может пригодиться. Собрали 120 угольных лопат да больше сотни тяжелых лопат породных, полтораста шахтерских лампочек, обушки, кайла, запчасти всякие для насосов, моторов... По пояс в воде тогда работали, себя не жалели, но давали уголек, хоть мало, но давали, да еще после смены на стройку шли. Ведь ни общежития, ни яслей, ни магазина... Сделали все своими руками. Во всем этом немалая заслуга Королевой была, так что когда прошли на семнадцатой первый бремсберг—большую выработку,—то нарекли его Королевским. Так и значился он на горных картах <...> До всего ей было дело... Однажды знатного бригадира слесарей "веяла в оборот: «Ты, ударник, чего такой грязный хо-дишь?»—«Работа, мать, такая, слесарю все же».—«Грязнодыр ты, а не бригадир, детей скоро тобой пугать станут». Явился на следующий наряд в пиджаке, при галстуке, а тут как на грех авария, срочно в шахту надо. Спустился в чистом, как был. После впесте с Королевой смеялись... Она была депутатом городского и областного Советов, членом парткома, шахткома и, что любопытно, никогда не выходила на трибуну, а становилась перед первым рядом, внизу, и глаза в глаза говорила о наболевшем, о том, что жгло душу. «А бывало,— спрашиваю,—что обижались, возражали?.. — Правду когда гово-ргла, кто же против правды пойдет?» Последний раз получала Евдокия Федоровна депутатский мандат в райсовете, когда исполнилось 84 года. Получила и сказала: «Хватит сыны. Молодых выбирайте, а я и так поактивничаю» <•. •> Вся жизнь Королевой связана с историей советского Донбасса, судьба угольного района отразилась в заботах этой прекрасной русской женщины. Так сказал о Королевой на столетнем ее юбилее секретарь парткома шахты. Сам юбилей вылился в праздник района, всей старой Рут-ченковкп. Горняки «Кировской» встали на трудовую вахту в ее честь. В Дом культуры шахты приезжали чествовать Королеву со всего Донецка, а многие пришли взглянуть на нее. 32 Она сидела в президиуме в своем форменном шахтерском кителе, что надевала лишь в торжественных случаях, с ордена-,!,'! Ленина, Трудового Красного Знамени, «Знак Почета», знаком «Шахтерская слава», в своей всегдашней серой шальке. Достойно сидела. А сколько вокруг было ее «сынов», с кем делила радость и горе, заботы и волнения, никогда не думая о славе, наградах, и искренне удивлялась, когда они приходили. Ведь жила она просто, среди людей и для людей»'.
1. Какие факты, приведенные автором рассказа, наиболее полно характеризуют положительные черты личности нового человека, воплотившиеся в характере Е. Королевой?
2. Укажите, какие мотивы побуждали Евдокию Королеву к активной общественно полезной деятельности на разных этапах ее жизненного пути.
3. Докажите, что индивидуальный стиль деятельности личности формируется и развивается в процессе практической деятельности, направленной на решение жизненно важных и общественно значимых задач. Задача 3 Психологическая наука утверждает, что «в детском и школьном возрасте личность формируется под решающим влиянием вос-питания»2. Воспитание—это правильная организация деятельности ребенка в соответствии с четко сформулированными целями, с использованием специальных средств и методов воздействии, обеспечивающих формирование целостной личности, ее подготовки к общественной жизни и общественно полезному труду. Для успешной деятельности педагога-воспитателя важное значение имеет его умение раскрыть внутреннее психологическое содержание деятельности школьника, в процессе которой совершается его развитие, складывается его ум, формируются мотивы поведения и психические свойства его личности. Внимательно прочтите высказывание профессора С. Л. Рубинштейна и учителя-методиста 33-й школы г. Воронежа Г. Слуцкого и ответьте на вопросы. С. Л. Рубинштейн: «Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей — соблюдение или несоблюдение ими определенного правила, совершение и несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться но существу совершенно различным поступком. Так, например, жалоба или заявление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении товарищем какого-либо правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате вос-' Яковлев Г. Мать//Правда. — 1980. —6 япв. 2 Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания — М, 1976. — С. 209. 3 Заказ 22G8 33
становления правила воспитательницей укрепиться самому в нем. В другом случае... может быть сознательным средством установления дисциплины в группе. Иной раз она есть способ легальной борьбы за свои интересы, а затем — по мере их осознания — и за свои права, иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприят-ность»'. Г. Слуцкий: «В любой школе нынче есть план работы с «трудными». Заглянешь — чего в нем только нет! И изучение личности подростка, и знание особенностей его характера, увлечений, и знакомство с семьей, и многое другое. Почему же не «срабатывают» планы? Да потому, что все они, как правило, рассчитаны на «среднетрудного», «общетрудного». А уж если благополучные дети все разные, то что ж говорить о «трудных»? Здесь не просто характеры, а характеры «за семью печатями». Попробуй открой, узнай, поправь, исходя из общего плана. И все же есть в этих делах нечто общее. Известно, например, что у таких учеников не развита ответственность. А мы, учителя, стремимся проводить с ними беседы, убеждаем, наставляем, взываем к долгу. Мы взываем, а они... не меняются. Невольно возникает вопрос: не лучше ли от слов-требований переходить к делам? Помнится, как-то после очередного ЧП — драки — на зачинщика ее Андрея в классном стенном листке появилась карикатура. Самолюбие задиры было уязвлено, и на глазах одноклассников он порвал листок. Как быть? Читать мораль, стыдить? Я посоветовал ребятам самим ответить на этот вопрос. Строго говорили с Андреем, обязали: извиниться перед редактором, редколлегией и в течение 3 дней восстановить стенгазету. Паренек кинулся ко мне жаловаться. Но я сказал, что целиком согласен с решением совета отряда. Класс почувствовал себя коллективом, способным повлиять на того, кто не подчиняется его требованиям. Да и сам Андрей был поставлен в особые условия — ему предстояло делом загладить свой поступок. Далось пареньку это нелегко. Шутка ли—самому на себя нарисовать карикатуру. Он выполнил требования совета. Отношения с классом были восстановлены. Я же при этом не преминул отметить его художественные способности и то, что он, «оказывается, человек волевой»....Гена часто опаздывал на уроки, самовольно уходил с дежурства, пренебрегал общественными делами. На первый взгляд не очень серьезные поступки. Но опыт и практика подтверждают, если на такие «мелочи» не обращать внимания, они разовьются со временем в серьезные недостатки. Но как заставить 12-летнего мальчика перемениться? — А что если вам выбрать его звеньевым? — осторожно намекнул я ребятам. ' Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—2-е изд.—М., 1976.— С. 188. 34 — Кого, Генку? Да он все дело завалит. — А вы попробуйте, скажите, что верите ему, надеетесь, что он будет хорошим вожаком. Гену выбрали звеньевым. Чувство ответственности вкупе с инициативой и энергией сильно изменили подростка. «Трудные» ученики. Сколько хлопот, волнений, тревог вызывают они у нас, педагогов. Им неуютно в коллективе. Им неласково дома. От кого же как не от нас, учителей, должны они получить то, чем обделила их семья. Ведь трудные дети — это, как правило, и трудные семьи. Подсказать, помочь взрослым, их ро-дителям—тоже наша забота»'.
1. Укажите, какие особенности деятельности ребенка имеют в виду авторы, говоря о различиях во внутреннем психологическом содержании одних и тех же актов поведения детей.
2. Почему оценка поступка ребенка, основанная только на внешней, результативной стороне деятельности, является недостаточной и в значительной мере формальной?
3. Докажите, что без глубокого понимания внутреннего содержания деятельности ребенка, отношения к задачам, которые перед ним ставятся, и мотивов его действий деятельность воспитателя будет формальной: не зная ребенка, он не сможет оценить и результаты своего воспитательного воздействия. Приведите примеры из личных наблюдений. Темы курсовых исследований 1. Овладение ребенком социальным опытом человечества—ос-нова умственного развития и формирования личности.
2. Исследование динамики психического развития в онтогене-зе—актуальная проблема современной возрастной психологии.
3. Восприятие и понимание речи как фактор умственного развития и воспитания школьника.
4. Прогнозирование учителем межличностных отношений между учащимися в их совместной учебной деятельности — важнейшее условие управления процессом формирования коллективных отношений.
5. Психологические особенности педагогического общения как средства управления процессом воспитания учащихся. Тема 2. Методы возрастной и педагогической психологии Методические указания Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогической психологии имеет своей целью ознакомление студентов с методологией и методикой исследования психики ребенка, школьника в ' Слуцкий Г. Заботы классного руководителя:... И дать ответ гражда-нина//Учительская газета.—1980.—25 марта. з*
разные возрастные периоды; формирование навыков правильного использования различных методов и выработку умения самостоятельно организовывать психолого-педагогическое исследование с целью решения конкретных учебно-воспитательных задач. Первое (семинарское) занятие посвящается основным методологическим принципам психологического исследования в области возрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсе общей психологии методологические принципы построения психологического исследования остаются неизменными в любой отрасли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На данном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь между предметом науки и содержанием методологических принципов исследования.
Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимо обратить внимание на специфику детерминант психического развития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности. Анализируя принцип детерминизма в плане соотношения внешних и внутренних условий психической деятельности, в качестве важнейших факторов, через которые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия, следует рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, известно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная деятельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-рефлекторной деятельности в первые полгода жизни, формирование условных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, образование систем условных рефлексов, связанных с предметной деятельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной теории психической деятельности «психические явления возникают в процессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаимодействия, начинающегося с воздействия внешнего мира на мозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или. иной возрастной период также детерминированы внешними воздействиями на ребенка: особенностями общения с ним, организацией его предметной и учебной деятельности и др. Реализация принципа детерминизма при изучении ребенка и предполагает создание в исследовании условий, обеспечивающих учет особенностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельности, характерной для того или иного возрастного периода. Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, который можно выделить в связи со спецификой предмета возрастной и педагогической психологии, является влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. Оно выражается в положительных и отрицательных эффектах (последние особо рассматриваются педагогической психологией при анализе проблем переучивания и перевоспитания). В содержании принципа единства психики и деятельности также можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастной и педагогической психологии аспектов. Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду' щей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловливает важнейшие изменения в психических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияния деятельности на проявления психики ребенка получены в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, при изучении игровой деятельности дошкольников было установлено, что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем вне ее. Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рамках педагогической психологии трансформируется в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания. «Надо изучать детей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их... самое глубокое и конкретное познание людей достигается в процессе их передел-ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышления школьников было доказано, что в зависимости от содержания, целей, специально организованной системы воздействий на те или иные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваются и соответствующие свойства мышления. В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязывает для полной и адекватной оценки уровня психического развития ребенка фиксировать и анализировать поведение и действия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) зарождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы деятельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» формы деятельности. В традиционном содержании принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также выделяется ряд моментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно-- психологических различий при сравнении детей по уровню психического развития, содержательным характеристикам личности, обу-чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентность экспериментальной и контрольной групп при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития и т. д., в) построение методик исследования в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждом возрастном периоде. При анализе экспериментального материала необходимо обратить особое внимание на поведение и деятельность ребенка и их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое целое.
Традиционное содержание принципа развития, заключающееся в требовании изучать любые психические явления как процесс, в возрастной и педагогической психологии дополняется требованием 36 Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9. 'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16. 37
рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответ на воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо-генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, что особенно важно при сравнительном анализе развития психики детей, обследованных в разные годы. При рассмотрении принципа развития важно показать, что для его реализации в исследованиях по возрастной и педагогической психологии необходимо иметь четкое представление, с одной стороны, о психических особенностях возраста, предшествующего изучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующих возрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значит построить исследование с учетом тех изменений в психике ребенка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период. Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если в исследовании создаются условия, выявляющие как актуальный уровень психического развития, так и зону ближайшего развития, т. е. потенциальные возможности. На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о единстве методологии, методов и методик исследования. Методологические принципы психологического исследования являются основополагающими для изучения психического развития ребенка с позиций диалектико-материалистического понимания психики. Поэтому при подборе методов учитывается степень, в которой тот или иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Недостатки одного метода могут быть компенсированы включением в исследование других методов, обеспечивающих изучение психики с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, если исследователь ограничивается только методом наблюдения, недостатками которого, как известно, являются пассивность наблюдателя, невозможность установить точную причину явления, невоспроизводимость наблюдения, ограниченные возможности количественной обработки, появляется опасность нарушения принципа объективности. Поэтому уже при планировании исследования методологические принципы выступают основным критерием подбора методов и их сочетания. Методика как инструмент осуществления того или иного метода опосредствована конкретными задачами исследования. И если этап планирования можно соотнести с теоретической разработкой замысла исследования, то подбор методик является этапом работы по определению конкретных средств для проведения исследования. Один и тот же метод может быть воплощен через множество методик, каждая из которых, как правило, применима для довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании предполагается использовать метод беседы, то программа беседы в зависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретная беседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседу можно рассматривать как методику. Если метод наблюдения используется в одном случае для изучения проявлений темперамен-38 та а в другом—для изучения организаторских способностей, то программа наблюдения в каждом из этих исследований будет подчинена цели исследования и представлять собой конкретную методику. Анализируя методологические принципы возрастной и педагогической психологии, необходимо показать их.определяющее влияние на выбор методов исследования. Так, для изучения влияния предшествующих стадий развития на последующие и механизмов перехода от одной стадии к другой необходима лонгитюдная стратегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изучаются длительное время. Для определения точных возрастных норм психического развития ребенка необходимо сочетание метода «поперечных срезов» и лонгитюдного. Для выявления развивающего эффекта обучения часто используются сравнительно-педагогические методы организации исследования. Задаче выявления резервов психического развития в наибольшей степени соответствует стратегия активного, целенаправленного формирования у ребенка изучаемых свойств личности. Поэтому при организации исследования предусматривают сочетание констатирующих и формирующих методов. При проведении практических занятий следует обратить внимание на специфику того или иного метода в возрастной и педагогической психологии и на овладение техникой метода. Специфика предмета возрастной и педагогической психологии, с одной стороны, и определяемые методологией этих наук стратегии исследования — с другой, диктуют свои требования к основным методам. Так, требования к организации наблюдения будут различаться в зависимости от характера изучаемого явления, возраста ребенка, от того, какая из стратегий исследования реализуется: лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выбор прямого или инструментального наблюдения, сплошного или выборочного, дневниковой формы записи или регистрацию изучаемого явления с помощью признаковых таблиц и т. д. Аналогичным образом в возрастной и педагогической психологии предъявляются особые требования и к методу эксперимента (и чем младше испытуемый, тем эти требования жестче): — привлекательность деятельности, выполняемой ребенком в эксперименте; — кратковременность экспериментальной процедуры; — постоянство стимульного материала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов (или построение эквивалентных по содержанию серий стимульного материала); — легкость овладения формальной стороной выполняемой и регистрируемой в эксперименте деятельности; — возможность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого (или хотя бы видимостью удачи). Специфика метода беседы в возрастной и педагогической психологии также определяется предметом изучения этих наук. И хотя формально требования к этому методу остаются такими же, как 39
в общей психологии, по существу они меняются. Так, требование установления контакта с испытуемыми при изучении ребенка предполагает специальные умения экспериментатора устанавливать контакт с любым ребенком, умение говорить с ребенком. Это и понятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степени он владеет приемами общения, у него могут быть не сформированы нужные социальные действия, им еще не усвоены нормы общения.
Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого: недопустимой становится запись ответов самим экспериментатором или запись с помощью технических средств, которые ребенок видит и которые для него представляют большой интерес. К каждому практическому занятию предусмотрено домашнее задание. Домашние задания, кроме литературы, с которой студенты должны ознакомиться при подготовке к занятию, предусматривают практическую работу: составление программ обследования, подбор фрагментов из исследований, анализ протоколов наблюдений, экспериментов, бесед и т. п. Практическое занятие можно организовать следующим образом: во-первых, провести анализ выполнения студентами домашних заданий; во-вторых, выполнить задания, имеющиеся в практикуме. Эти задания можно выполнять коллективно, организовав анализ и обсуждение предложенных экспериментальных ситуаций, а можно использовать как индивидуальные задания студентам с последующей проверкой правильности выполнения на занятии. Задания построены таким образом, что позволяют формировать не только знания того или иного метода, но и навыки составления программы наблюдения, эксперимента, беседы и т. д., навыки фиксации получаемого фактического материала, а также анализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в заданиях большое место отводится организации исследования в целом в соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый из методов предлагается рассмотреть в системе всего исследования: в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологическим принципам, как могут быть компенсированы недостатки этого метода в конкретном исследовании. Для каждого практического занятия приводится достаточно большое количество заданий, поэтому преподаватель имеет возможность отобрать те, которые считает наиболее целесообразными для занятий с той или иной студенческой группой. При изучении курса возрастной и педагогической психологии могут быть организованы самостоятельные исследования студентов. Эти исследования могут быть проведены и в период педагогической практики. В практикуме представлены материалы к методике организации учебных исследований по восьми темам. Первые пять тем посвящены методике изучения личности школьника с целью решения различных учебно-воспитательных задач: выяснения причин низкой (высокой) обучаемости, изучения школьника с целью профориентации и профконсультацин; изучения школь-40 ника как организатора классного коллектива; изучения дошкольника с целью определения его готовности к школьному обучению. Шестая тема — изучение классного коллектива и составление его психолого-педагогической характеристики. Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполняется как психологическое обоснование конспекта урока, который предстоит провести, другая — как психологический анализ уже проведенного урока. Цель учебных исследований—формирование умений решать профессиональные задачи на основе психологического изучения школьника, коллектива, учебного процесса, т. е. формирование умений строить учебно-воспитательные воздействия на научно обоснованных фактах, полученных при психологическом изучении. Эта цель при организации студенческих учебных исследований должна быть конкретизирована в след