III 1. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку

Глава IX

Урок как форма организации обучения

Урок рассматривается не как статичная форма занятия,

а как вариативная и постепенно развивающаяся

форма организации … процесса целенаправленного

взаимодействия деятельностей и общения учителя и

учащихся.

М.И. Махмутов.

Урок до сих пор остается ведущей формой организации процесса обучения, поскольку в школе 85 – 95 % учебного времени учащиеся проводят именно на уроке. За прошедшие 350 лет своего существования классно-урочная форма организации обучения совершенствовалась, развивалась, но в основе своей осталась неизменной. Она сохранилась до настоящего времени почти во всем мире, несмотря на острую критику.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевает изменения. В чем причины живучести этой формы организации обучения, что такое урок сегодня - на эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе. Но предварительно целесообразно вспомнить ряд вопросов, которые помогут вам перейти к рассмотрению теории урока.

I. Блок актуализации

1. Перечислите существовавшие в истории педагогики различные формы организации обучения.

2. Почему возникновение классно-урочной системы организации обучения оценивается как коренной перелом (революция) в образовании?

3. Назовите особенности, признаки классно-урочной системы обучения, отличающие ее от других систем организации обучения.

4. Почему урок как форма организации обучения неоднократно подвергался критике? Назовите, наряду с недостатками, достоинства классно-урочной системы обучения.

5. Расскажите о самом лучшем уроке, который вам запомнился во время обучения в школе? Чем он вам запомнился?

6. В чем причина живучести урока? Останется ли урок в качестве основной формы организации обучения в будущем?

II. Исторический блок

Инициатором классно-урочной системы обучения является Джон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 году он организовал в начальной школе обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.

Классно-урочную систему развивал и Я. Штурм в 1537 – 1582 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями.

Эти попытки создания новой системы школьного обучения являлись выражением общественных потребностей. Наиболее полное выражение эти новые потребности нашли в системе, разработанной Я.А. Коменским, который, обобщив опыт работы передовых школ, разработал концепцию классно-урочной системы обучения, где он предложил разбивать учащихся на классы с постоянным составом учащихся, ежедневно заниматься 4 часа с преподавателем и 4 часа самостоятельно. Учебный материал должен быть распределен по отдельным урокам, с тем, чтобы каждый из них имел определенную цель. На уроке учитель должен объяснять материал, притом так, чтобы «дети не могли не понять его».

Наиболее полное представление об уроке в российской педагогике XVIII в. дает проект регламента Академической и московской университетских гимназий. По проекту деление на классы производилось по возрасту и тем учебным предметам, которые этим классом проходились. Сами классы так назывались – «русские», «латинские», «научные». Для прохождения разных предметов планировались разные сроки обучения. Продолжительность уроков составляла 2 часа, составлялось годовое расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные, которые в свою очередь разделялись на приватные (которые вел один учитель) и общие (на них могли присутствовать дети разных возрастов, преподаватели, администрация). Кроме того, существовали ранние или приготовительные уроки, на этих уроках старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) проверял подготовку учащимися заданий и фиксировал результаты проверки. Следующий за ранним урок вел учитель, в начале урока проводилась разминка для настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, после чего переходил к главной части занятия – лекции. До нас дошли правила, которыми должен был руководствоваться учитель на уроках, вот некоторые из них: не отягощать учеников избытком информации, следить за соответствием сообщаемой информации возрасту, дабы не отбить желание учиться и пр.

Следующим этапом в развитии урока стало творчество К.Д. Ушинского. Хотя целостного сочинения по теории урока у него нет, его вклад в развитие теории урока неоспорим. Так, им сформулированы требования к хорошему уроку: на уроке должны работать все дети, весь класс, в течение всего урочного времени, урок должен быть достаточно труден для ученика, он не только должен обогатить его знаниями, но и воспитывать волю и пр. Он также предлагает набор дидактических принципов, которыми должен руководствоваться учитель при подготовке и проведении урока и т.п.

Однако нельзя сказать, что воззрения на урок К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.А.Корфа и др. были в полной мере востребованы педагогической практикой своего времени. Существенное влияние на понимание роли урока в этот период оказывала германская педагогическая культура. Дальнейшее развитие тема урока получила в трудах В.П.Вахтерова, и особенно П.Ф.Каптерева [27, С.338 – 360].

В первые годы советской власти перед школой была поставлена задача перестроить учебные занятия так, чтобы они развивали самостоятельность и творческую деятельность учащихся. Большое место на уроках заняли письменные и лабораторные работы. Передовые учителя использовали экскурсии. После некоторых исканий 20-х годов (см. гл.7) советская школа и педагогика в 30-х годах встали на путь использования исторически сложившейся классно-урочной системы, с внесением в нее принципиальных изменений. В педагогической литературе начали интенсивно разрабатываться требования к уроку, а также пути совершенствования его организации и повышения эффективности. С этой целью было намечено сочетать на уроках изложение учителя с самостоятельной работой учащихся, применять разнообразные методы обучения, проводить индивидуальную, бригадную и общегрупповую работу.

Важное место в 40-50-ые годы в разработке теории урока заняла проблема совершенствования его структуры. Дидакты проводили линию на установление четко зафиксированной структуры урока. Этот подход нашел отражение в обосновании структуры комбинированного урока как основного в процессе обучения, включающей в себя опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов, И.А. Каиров, Н.А. Петров). Методики и инструкции требовали от учителя строго придерживаться указанной последовательности действий. Последовательное осуществление в практике обучения этих требований объективно вело к шаблону и формализму в деятельности учителей. Не случайно, что и педагогическая теория, и педагогическая практика искали выход из создавшегося положения.

Заметные изменения в этом направлении стали появляться лишь в начале 60-х годов, в связи с возникновением новых психолого-педагогических концепций. Примечательно, что в эти годы в педагогической периодике было проведено четыре дискуссии по проблеме урока.

В этот период оформились два направления в организации учебного процесса, отразившиеся на структуре урока. Первое связано с поэлементным усвоением учебного материала, когда весь учебный материал расчленялся на логически завершенные целостные части, усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось. Этапы урока в данном случае определялись не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке.

Другое направление развития урока - возникновение в практике учителей Липецкой области синтетического урока. Все элементы этого урока тесно взаимосвязаны, составляют единый, одновременно протекающий процесс. В нем была преодолена разобщенность структурных элементов «обычного» комбинированного урока. Впоследствии синтетический (объединенный) урок стал основой организации проблемных уроков.

Вместе с развитием теории и практики урока в эти годы происходило изменение выделяемых исследователями требований к нему. Наряду с этим рассматривались следующие аспекты совершенствования урока: поиски путей эффективного использования самостоятельной работы учащихся на уроке; перестройка урока на основе новейших технических средств обучения; исследование воспитательной и психологической стороны урока; изучение дидактических и организационных условий построения системы уроков. В рамках решения первой проблемы И.Т. Огородниковым и др. была экспериментально обоснована возможность применения в старших классах новых форм урока: уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-дискуссий и пр. Еще один аспект совершенствования урока – исследование дидактических основ построения системы уроков по теме.

В 1970-е годы в условиях решения задач обязательного среднего всеобуча в теории и практике урока опять обратились к структуре урока, в отношении которой существовали разные подходы: одни, критикуя традиционную, шаблонную структуру урока считали, что она должна быть свободной и не сковывать творчество учащихся. Другие считали, что структура урока не может быть случайной, аморфной.

Анализируя различные подходы к структуре урока, Г.И. Ибрагимов разделил процесс формирования новой структуры на три этапа [11, С.161]. На первом этапе появились новые элементы в недрах старой структуры урока, шел их количественный рост. Началом этапа можно считать конец 50-х годов. Второй этап характеризуется рассмотрением урока как целостной системы, в отличие от рассмотрения его сторон отдельно, вне связи друг с другом. Такой шаг впервые был сделан И.И. Малкиным в 1969 году, он построил модель урока, выделив в нем «ядро» – ведущие, стабильные компоненты и оболочку. Последний этап связан с именем М.И. Махмутова, который выявил структуру проблемного урока, затем на основе системного подхода и анализа передового педагогического опыта предложил дидактическую структуру урока, состоящую из трех этапов.

III. Теоретический блок

1. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку.

2. Типы, виды уроков.

3. Структура урока.

4. Подготовка и планирование урока и системы уроков по теме.

III 1. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку

Урок как целостная система. До настоящего времени в педагогической литературе преобладающим является мнение, что урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [22, С.262]. Данное определение урока не раскрывает сути процесса обучения на уроке, оно отражает лишь внешние признаки урока и не затрагивают его сущности. Указанные недостатки преодолены в определении урока, данном М.И. Махмутовым. Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения [16, С.44].

Требования к уроку отражают обязательные качества, основные признаки правильно организованного урока. М.И.Махмутов предлагает группировать требования к уроку на основе общенаучного принципа целеполагания, согласно которому можно говорить о требованиях к воспитательной, образовательной и развивающей функциям урока. Эффективной организации и достижению целей урока способствует соблюдение требований к условиям организации и проведения урока. Первое требование – формирование научного мировоззрения. Суть этого требования в том, что какой бы ни была тема урока, каким бы ни было его содержание – основной целью урока является формирование взглядов и убеждений учащихся. Важным условием реализации этого требования является выявление в содержании учебного предмета знаний мировоззренческого характера. Не менее важным является и выбор методов, специальных методических приемов формирования научного мировоззрения. К таким приемам можно отнести исторический способ доказательства, обоснования идей, теорий. Например, для формирования представлений о физической картине мира необходимо показать учащимся, что она создавалась постепенно, что в процессе развития физики она сама эволюционировала, то есть вначале возникла механическая картина мира, затем ее сменила электромагнитная картина мира и пр.

Второе требование – гармоническое развитие всех сфер личности на уроке. Суть данного требования в том, что каждый урок должен быть основным фактором нравственного, эстетического, гражданского воспитания учащихся и формирования высоконравственных и гуманных отношений. Выполнение этого требования связано с реализацией на практике принципа развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип учитывается учителем еще на этапе подготовки урока. Анализируя содержание учебного материала, учитель определяет его развивающие и воспитательные возможности, если есть необходимость, продумывает привлечение дополнительного материала. Но учебный материал сам по себе еще не гарантирует достижения результата, необходимо, чтобы и процесс его усвоения имел воспитательное (развивающее) воздействие. Например, учитель-новатор Е.Ильин при изучении пьесы А.Н.Островского «Гроза» спрашивает учащихся: «Почему Варвара с такой охотой дает Катерине ключи от калитки для свидания с Борисом? Наперед зная, что ни скрыть, ни устоять Катерина не может? Ребята задумываются, рассуждают: «от доброты сердечной», «горькая женская долюшка» и пр. …» Преподаватель акцентирует внимание на том, что может быть и «другой расчет: ведь интересно же узнать, с какой целью нам иногда дают ключи …

Третье требование – соответствие методики организации урока принципам обучения. Например, в соответствии с принципом научности содержание учебного материала должно соответствовать уровню современной науки, понятно, что учитель не может объяснять явления, процессы действительности на уровне житейских представлений. Это правило предполагает также учитывать изменения, открытия, происходящие в науке, технике, в социальной сфере, которые еще не нашли отражение в учебниках и учебных пособиях. Аналогично можно рассмотреть правила реализации других принципов обучения, акцентируя внимание на их основных функциях.

Четвертое требование – вариативность структуры урока. Суть данного требования во-первых, в уходе от шаблона в построении урока, в использовании различного сочетания методов и форм обучения в рамках структуры урока. Во-вторых, любые сочетания должны обеспечивать реализацию целей урока. В-третьих, должна прослеживаться связь методов обучения со структурой урока. Кроме этого, данное требование к уроку обязывает учителя работать на уроке не одним каким-либо методом, а применять их разнообразное сочетание. Например, монологический метод с элементами диалогического, при этом учитель не все сообщает и объясняет сам, а привлекает к этому учащихся. При этом обязательно и сочетание разнообразных форм обучения на уроке: фронтальной, групповой, индивидуальной, коллективной.

Пятое требование – учет специфики учебного материала. Суть этого требования в том, что на всех этапах урока должна учитываться «специфика изучаемого материала, уровень знаний и познавательных умений учащихся, возможность применения активных форм и методов обучения, ведется работа по ликвидации пробелов в знаниях и умениях учащихся и предупреждению их неуспеваемости» [18, С. 39].

Чтобы у учащихся успешно развивались знания и познавательные умения, необходимо провести дифференциацию учебного материала при его отборе к уроку. Учитель должен акцентировать внимание учащихся на том, что нужно запомнить основательно, с чем нужно только ознакомиться, что должно явиться конечным продуктом запоминания, целью работы, а что запомнится непроизвольно. Так как процесс осмысленного запоминания достигается путем логического запоминания, основанного на выделении главного, необходимо помочь учащимся осмыслить структуру процесса выделения главного в учебном тексте. Как известно, для выделения главного объект сначала нужно проанализировать, т.е. мысленно расчленить на элементы, как часть целого. Следовательно, процесс анализа одновременно является и абстрагированием.

Шестое требование – формирование умений учиться и работать. Суть требования в том, что урок должен обеспечивать формирование учебных, познавательных, политехнических и трудовых умений, навыков работы с книгой, другими средствами обучения. Выполнение этого требования по существу обеспечивает такую ключевую компетенцию как «умение учиться». «Умения учиться» имеют общеучебный характер, они формируются в обучении всеми без исключения предметами. В настоящее время, когда осуществляется переход к постиндустриальному информационному обществу, они имеют приоритетное значение над узкопредметными знаниями и умениями.

Седьмое требование связано с реализацией на уроке системы методов проблемного обучения и соблюдения принципа проблемности, отражающего закономерности возникновения проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Правила конкретизации этого принципа описаны в главе 3. Выполняются данные требования «путем реализации на практике основных положений дидактических принципов, путем соблюдения условий и правил, организации процесса обучения»[18, С. 15]. Руководствуясь ими, учитель сможет реализовать на уроке задачи, стоящие перед современной школой. Контроль выполнения этих требований осуществляется в ходе урока, путем самоанализа и анализа урока.

На вопрос как правильно действовать в соответствии с требованиями к уроку и при наличии соответствующих условий отвечают правила подготовки и проведения урока.