Классификации уроков. Для выявления общего в многообразии уроков их следует классифицировать. Причем в качестве основы классификации разные авторы брали различные признаки уроков. В педагогической литературе встречается до 18 типов уроков. Рассмотрим некоторые наиболее распространенные в разное время классификации.
Наиболее широкое применение получила классификация уроков по основной дидактической цели, предложенная Б.П. Есиповым еще в 40-х годах. Сюда относятся следующие типы уроков: урок усвоения новых знаний; урок усвоения навыков и умений; урок применения знаний, умений и навыков; урок обобщения и систематизации изученного; урок проверки и контроля знаний; комбинированный урок.
| Есипов Борис Петрович [2(14).5.1894 — 20.2.1967], педагог, ч.-к. АПН РСФСР, д-р пед. наук, проф., разрабатывал проблемы дидактики: дал определение понятия «самостоятельная работа учащихся», занимался проблемами методов и организационных форм обучения, теорией урока. |
Интересен подход к классификации уроков, предложенный А.А. Бударным. «Клеточкой» урока он считал учебные ситуации, состоящие из элементов: 1) частичная цель; 2) задание; 3) средства и методы работы; 4) способы проверки [11, С. 170]. По источнику знаний и характеру взаимодействия учителя и учащихся автор выделял три вида учебных ситуаций. В соответствии с этим он предлагал структурную типологию: структурно простой урок, состоящий из двух или нескольких учебных ситуаций и одной дидактической задачи; составной урок, состоящий из нескольких дидактических задач и ряда ситуаций. Кроме этого, в зависимости от стиля руководства учителем познавательной деятельностью учащихся, он все уроки делит на три вида, связанных с видами учебных ситуаций.
Существенным шагом в развитии теории урока явилась классификация уроков по типам, предложенная М.И. Махмутовым, которая снимала недостатки существовавших до этого классификаций, отличалась целостностью и органичностью. В основу этой классификации положена цель организации занятий. На основе этой классификации автор выделил уроки следующих типов: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) [12, C. 72]. Впоследствии классификация была дополнена еще одним типом урока – интегративным (6-й тип).
Кроме этого, М.И. Махмутов уроки всех типов делит на основании принципа проблемности на проблемные и непроблемные. Эти подтипы уроков отличаются применяемыми методами, средствами обучения, структурой урока. На проблемных уроках учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности), или сам ставит и решает проблемы, показывая логику мысли (низший уровень проблемности). На непроблемном уроке учитель объясняет учебный материал, используя различные средства обучения, проблемные ситуации не создает, усвоение знаний и способов действия идет главным образом по образцу, репродуктивным путем.
Виды урока. Для успешной организации уроков, по мнению М.И. Махмутова имеет значение классификация уроков не только по типам, но и по видам, т.е. по характеру деятельности учителя и учащихся, который совпадает с делением по способам реализации методов обучения (Табл. 1).
Таблица 1.
Соотношение типов и видов урока
| Типы уроков | Виды уроков |
| 1. Уроки изучения нового учебного материала | Урок-лекция, урок-беседа, киноурок, урок теоретических или практических самостоятельных работ |
| 2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) | Урок самостоятельных работ (репродуктивного типа – устных или письменных упражнений), урок – лабораторная работа, урок-практическая работа, урок-экскурсия, урок- игра, урок-семинар. |
| 3. Уроки обобщения и систематизации 4. Уроки комбинированные | Сюда входят основные виды всех шести типов урока. |
| 5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков | Устный опрос (фронтальный, групповой, индивидуальный), письменный опрос, зачет, зачетная практическая работа, контрольная (самостоятельная) работа, смешанный урок. |
| 6. Интегративный урок | Сюда входят также основные виды всех шести типов урока. |
III 3. Структура урока
Урок как педагогическое явление имеет свой состав и строение, т.е. структуру. Однако до сих пор нет единого мнения о том, какие части, элементы урока считать структурными. Долгое время и в теории, и на практике наиболее распространенной была следующая структура комбинированного урока: организационный момент; повторение изученного; изучение нового материала, формирование умений; закрепление, систематизация, применение знаний; задание на дом; итог урока. Как видим, в основе данной структуры лежит цель деятельности учителя; кроме того, структура определяется по внешним признакам и не отражает закономерностей познавательной деятельности учащихся; структура урока намечена исходя из передачи готовых выводов науки, ни один структурный компонент не гарантирует развитие учащихся.
По мнению М.И. Махмутова структура урока должна отвечать следующим требованиям: в структуре урока должны быть отражены закономерности процесса учения, логика процесса учения; закономерности процесса усвоения, логика процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся как способов их индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся.
Чтобы решить проблему структуры урока он предлагает рассматривать ее на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Поясним суть авторского подхода, проследив за ходом его рассуждений. Исходя из логики процесса учения известно, что изучение и усвоение учащимися нового невозможно без опоры на прежние знания и опыт, т.е. актуализации опорных знаний и умений, а формирование новых понятий и способов деятельности невозможно без применения изученного. Отсюда вытекает необходимость постановки соответствующих дидактических задач урока: 1) актуализация опорных знаний и умений; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение усвоенных знаний или формирование умений и навыков. Эти задачи в той или иной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида, поэтому они являются основными этапами урока и соответственно компонентами общей дидактической структуры урока. Однако в ходе урока последовательность этапов в зависимости от типа и вида урока может быть различной, например, урок может начаться не с этапа актуализации, а с формирования новых знаний, в ходе объяснения учителя может проводиться сопутствующая актуализация. Таким образом, дидактическая структура является общим предписанием, общим алгоритмом организации урока.
Дидактическая структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой являются различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста, диктант и др. Число компонентов методической подструктуры, в отличие от дидактической, величина переменная. Исходя из общей дидактической структуры урока и целей урока учитель определяет методическую подструктуру урока, содержание и число элементов в ней, а также их последовательность. Именно здесь проявляется его творчество, мастерство.
Характер методической подструктуры зависит также от внутренней логико-психологической подструктуры урока, состоящей из элементов, отражающих процесс воспроизведения прежних и усвоения новых знаний. Из психологии известно, что процесс усвоения знаний включает в себя этапы: восприятие и осознание факта, явления и пр.; затем логические операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания; с помощью обобщения отдельных свойств, признаков происходит систематизация изученного, тем самым новое знание включается в систему ранее усвоенных понятий; после этого необходимо закрепление усвоенного, затем применение знаний в типовых и нетиповых ситуациях.
Наряду с общей логикой процесса усвоения, автор выделяет логику продуктивного усвоения, включающую этапы поисковой деятельности: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы.
Таким образом, «общая дидактическая структура, отражающая содержание предмета, логику обучения и основные этапы урока представляет собой общее предписание, общий алгоритм организации урока. Тогда названные выше три подструктуры функционируют внутри основной (общей дидактической) и являются ее содержанием» [16, С. 97].
Схема 1. Дидактическая структура урока
Кратко охарактеризуем основные этапы дидактической структуры урока. Этап актуализации опорных знаний и умений выполняет следующие задачи: 1) подготовка учащихся к изучению нового материала: повторение, закрепление прежних знаний и способов деятельности для использования их в качестве опорных при усвоении новых знаний и способов действия; контроль за состоянием опорных знаний, умений и навыков учащихся; 2) психологическая подготовка учащихся к уроку: возбуждение интереса к теме, создание эмоционального настроя, оценка степени готовности учащихся к восприятию нового материала и пр.; Видами деятельности учащихся на этом этапе могут быть устный счет, устное или письменное изложение усвоенных знаний, решение задач, выполнение упражнений, самостоятельные работы репродуктивного и продуктивного характера, взаимопроверка и пр. Элементами внутренней, логико-психологической структуры урока являются воспроизведение знаний, их осознание в новой ситуации, если урок проблемный, то возможно и первичное восприятие нового факта, так как проблемная ситуация создается как правило на этапе актуализации.
Второй этап дидактической структуры урока – формирование новых понятий и способов действий является важнейшим, так как именно здесь происходит усвоение новых знаний, способов деятельности и формирование убеждений. Видами деятельности учителя на этом этапе будет объяснение нового материала разными способами – беседа, рассказ, лекция, показ кинофильма, демонстрация опыта и пр. или организация деятельности учащихся по самостоятельному раскрытию новых знаний – работа с книгой, самостоятельное наблюдение, эксперимент и пр. Эти способы деятельности учителя и учащихся являются элементами методической подструктуры урока. Элементами логико-психологической структуры урока на этом этапе являются: восприятие нового знания или способа действия, процесс осознания и осмысления, обобщение и систематизация знаний. Если урок проблемный, то на данном этапе происходит постановка проблемы и организуется поиск способов ее решения.
Последний этап дидактической структуры урока – применение знаний или формирование умений и навыков, реализуется через такие элементы методической подструктуры как решение типовых задач, выполнение упражнений и пр. Домашнее задание как элемент методической структуры урока в зависимости от учебной ситуации может быть предложено учащимся на любом этапе урока.
III 4. Подготовка и планирование урока и системы уроков по теме
Подготовка урока и его планирование - важный элемент профессиональной деятельности учителя. Поэтому вопросам подготовки и планирования урока в дидактике всегда уделялось значительное место.
Как известно, в практике работы школ сложились следующие виды планов: календарные, тематические и поурочные. Календарное планирование пришло в школу в 30-е годы и представляло собой указание в хронологической последовательности тем и разделов курса, количество часов на каждую тему, календарные сроки начала и окончания работы по теме, разделу. В связи с этим, основная тяжесть при подготовке занятий переносилась на ежедневную подготовку учителя к уроку. Основная схема поурочного плана (для уроков изучения нового учебного материала) имела следующий вид: 1. Тема урока. 2. Цели и задачи урока. 3. Оборудование урока. 4. Ход урока (дается краткий конспект излагаемого учителем материала, намечаются вопросы, упражнения, задания для закрепления, предлагаются небольшие самостоятельные работы на отработку умений и навыков). 4. Задание на дом.
Уже в 40-е годы стали поднимать вопрос о необходимости введения тематического планирования, мотивируя это тем, что, во-первых, работу по каждой теме нужно представить в ее логической последовательности и в связи с предыдущими темами курса; во-вторых, следует выделить и подчеркнуть основные идеи темы, особенного мировоззренческого характера, наметить как концентрировать материал вокруг этих стержневых идей; в-третьих, требуется заранее предусмотреть какая часть работы выполняется на уроках, а какая на других видах занятий – семинарах, экскурсиях, лабораторных работах, т.е. спланировать систему уроков по теме.
Первоначально в тематическое планирование включали номера уроков, темы уроков, контрольные работы, практические работы, задания для домашних работ. Недостатком этого подхода является то, что здесь не отражены цели урока, его структура, методы обучения. Этот недостаток попытался исправить М.И. Махмутов, предложивший схему тематического планирования на основе дидактической структуры урока, она состоит из пяти разделов, каждый из которых содержит ряд элементов, обязательных для системы уроков в целом, но имеющих разное содержание в уроках разных типов.
Схема тематического планирования урока.
I. Тема урока
1. Цель (обучающая, развивающая, воспитательная) урока или системы уроков
2. Тип урока
3. Методы обучения
4. Оборудование урока и основные источники информации
5. Виды контрольных работ по системе уроков
II. Актуализация
1. Опорные знания (понятия и факты)
2. Типы самостоятельных работ, выполнение которых актуализирует прежние знания и углубит понимание ранее усвоенного;
III. Формирование новых понятий и способов действия
1. Новые понятия, которые вводятся в данной теме (или изучаются неизвестные признаки ранее изученных понятий);
2. Предполагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся в системе уроков и домашних занятиях; для уроков второго типа указываются понятия, которые надо углубить и расширить;
3. Основные проблемы одного или нескольких уроков; типы самостоятельных работ увязываются с учебными проблемами, обычно бывают творческого или полутворческого характера;
IV. Формирование умений и навыков
1. Типы самостоятельных работ, включающие материал, изученный на предыдущих уроках и отражающий систему знаний;
2. Межпредметные связи, необходимые для формирования системы знаний и мировоззрения;
3. Формы работы (фронтальная, индивидуальная, групповая);
4. Обобщение и систематизация полученных знаний и умений;
V. Домашние задание
1. Повторение (объем учебного материала)
2. Типы самостоятельных работ.
По мнению автора этой схемы, она не должна являться догмой и может иметь различные варианты или совершенно другие схемы тематического планирования. Так как тематический план включает всю систему уроков, легкие темы могут иметь лишь общую схему плана, а более сложные должны разрабатываться подробнее.
Поурочное планирование составляется по аналогичной схеме, на основе тематического плана и отличается конкретностью. Учитель, составляя поурочный план, конкретизирует цели и задачи урока, методы, приемы преподавания и учения, упражнения, тексты и пр., исходя из уровня подготовленности и развития учащихся. Схема поурочного плана также не должна быть шаблонной, учитель может менять последовательность разделов, вносить дополнительные элементы в структуру плана, опытные учителя могут пользоваться сокращенным вариантом плана [16, С. 144 – 158].
При тематическом и поурочном планировании должна соблюдаться следующая схема подготовки содержания учебного материала: 1) понятийный анализ учебного материала; 2) логический анализ; 3) психологический анализ; 4) анализ воспитательной значимости; 5) дидактический анализ [16, С.131].
Понятийный анализ учебного материала – это вычленение основных понятий, фактов в содержании учебного материала. В ходе его учитель определяет объем нового материала, устанавливает его связь с ранее изученным, новые понятия делит на основные и второстепенные, фиксирует уровень их сложности.
Логический анализ должен дать ответ на вопрос, в какой последовательности предъявлять ученику учебные задания или излагать учебный материал, т.к. всякое знание есть система, в которой элементы связаны между собой в определённой последовательности. Непременное условие логического анализа – определение противоречивых сторон информации (факт не соответствует известному правилу, материал противоречит ранее сложившимся понятиям и др.). В ходе логического анализа учитель предусматривает учебные ситуации, в которых могут возникнуть моменты догадки при выдвижении гипотез и решении проблем, выделяет материал для коллективного и группового изучения.
Психологический анализ является конкретизацией логического. Он определяет проблемность учебного материала и психологическую готовность учащихся к самостоятельной познавательной деятельности.
Анализ воспитательной значимости учебного материала должен ответить на вопрос как лучше использовать материал для воспитательного воздействия на учащихся, для формирования их мировоззрения и убеждений.
В ходе дидактического анализа учитель уточняет и формулирует дидактическую цель урока; уточняет объём учебного материала; выбирает методы обучения; готовит дидактический материал и ТСО; намечает список учеников для оценки знаний, для индивидуализации и др.; готовит материал для домашнего задания и уточняет его материал.
IV. Блок применения
1. Дайте характеристику различным определениям урока. Покажите, как урок соотносится с процессом обучения?
1) это самостоятельная, динамичная целостная система;
2) это часть целостного процесса обучения;
3) оба варианта ответа верны.
2. Проиллюстрируйте суть основных требований к уроку как форме организации обучения на материале своего предмета.
3. Проведите наблюдение 2-3 уроков и укажите, какие дидактические требования к нему были выполнены.
4. По какому признаку проще всего определить тип урока? Свою точку зрения обоснуйте.
a) По дидактической цели;
b) По основным этапам учебного процесса;
c) По способам проведения уроков;
d) По цели организации занятий;
e) По методам обучения;
f) По принципу проблемности.
5. По приведенным ниже фрагментам уроков (или видеозаписям) определите их тип и вид.
a) Учитель начинает урок с рассказа о том, что такое природа, иллюстрируя конкретными примерами. Объясняет, зачем людям нужно знать природу, как она прекрасна, какое богатство собой представляет, как человек ее изучает. В конце урока учащимся предлагаются вопросы типа: Что такое природа? Назови и покажи предметы природы и пр.
b) Учитель поочередно показывает на несколько растений и спрашивает: Что это? Откуда взялись растения? Могут ли они появиться без помощи человека? И пр. Затем аналогично строится беседа о животных. Спрашивается, а что еще есть на земле, после чего делается вывод о том, что такое природа.
в) На предыдущем уроке дети познакомились со звуком и буквой «д». Учитель предлагает им составить слово садик на наборном полотне каждый индивидуально на партах, затем проверяют у доски. При этом учащиеся хором произносят каждый звук. Затем составляют еще несколько слов.
6. В приведенных ниже фрагментах урока укажите его тип, вид, дидактическую структуру и методическую подструктуру.
При изучении темы «Расширение тел при нагревании» учащиеся знакомятся с материалом различными способами:
a) Учитель предлагает учащимся открыть учебники, рассмотреть рисунок с описанием опыта, прочитать параграф и ответить на вопросы учебника. После шестикратного прочтения, учащиеся получили задание рассказать об опыте, о расширении тел при нагревании.
b) Учитель провел демонстрационный опыт с монетой. Так как детям с последних парт было плохо видно, учитель предложил прочитать по учебнику то, что не удалось пронаблюдать. Затем учащиеся отвечали на вопросы после параграфа.
c) Урок начался с самостоятельной лабораторной работы, наиболее удачный вывод из которой был записан на доске. Затем учитель последовательно проделал тот же опыт с шариком. Но прежде чем ставить опыт, он предлагал учащимся ответить на вопросы типа: «Что произойдет, если я нагрею проволочку, на которой висит шарик?» После ответа и опыта спрашивалось, кто ошибся в своем предположении.
В конце урока учащимся были предложены ситуации из практики, где встречалось это явление [9, С. 97 – 98].
7. Укажите, какова логико-психологическая структура урока во фрагментах, предложенных в задании 6.
8. Проведите подготовку содержания учебного материала на конкретной теме по своей специальности
9. Проанализируйте наблюдаемый вами урок, используя какой-либо тип и вид анализа.
Рефлексивный анализ
Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?
Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?
Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?
2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.
3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?