Особенности словоизменения существительных множественного числа

Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред­ложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и роди­тельного падежа множественного числа.

Наименьшие трудностиу детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.

В экспрессивной речи формы именительного па­дежа единственного числа используются правиль­но всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Наиболее типичными ошибками являются сле­дующие:

1) замена форм множественного числа на -ja формами на -ы, -и (платьи, деревьи, листы, платы, глазы, ведры, зеркали). При этом иногда отмечается смешение твер­дого и мягкого конечного согласного корня (платы, зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/-и, можно объяснить тем, что эти формы являются более продуктивными;

2) употребление вместо множественного числа единствен­ного числа существительного в именительном падеже (ружье, стул, одеяло, зеркало);

3) употребление во множественном числе уменьшитель­но-ласкательной формы исходного существительного (листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркаль-цы);

4) замена флексии на более продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации (зеркалы, окны, глазы);

5) замена флексии на продуктивное окончание -ы/-и с од­новременным нарушением акцентуации и чередования (ведры);

6) нарушение акцентуации (глаза, платья, зеркала). Часто у дошкольников с ЗПР отмечается стремление сохра­нить неподвижное ударение и тем самым единый звуко­вой облик основы слова в разных его формах;

7) недостаточная дифференциация твердого и мягкого со­гласного корня, что проявляется в смешениях оконча­ний -ы/-и (рукы, скамейкы);

8) нарушения чередования при сохранении основы един­ственного числа (ужи, пени);

9) искажение звуковой структуры корня с одновременной заменой флексии (ружва, соловики).

Таким образом, грамматическое значение множествен­ности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, одна­ко довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимуществен­но внутри парадигмы форм именительного падежа множе­ственного числа. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР даже подготовительной группы усвоение системы окончаний множественного числа еще не закончено.

Среди форм словоизменения существительных множе­ственного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа. Это свя­зано с тем, что парадигма форм родительного падежа мно­жественного числа дифференцируется с учетом признака рода (стволов, кукол, деревьев) и включает большое коли­чество непродуктивных форм (окон, пней, ключей).

В большинстве случаев дети с ЗПР смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (руков, окнов, собаков, куклов, одеялов), употребляя вместо форм женского и среднего рода форму мужского рода. Таким об­разом, у дошкольников с ЗПР выделена и усвоена форма родительного падежа множественного числа мужского рода (продуктивные формы). Формы существительных родитель­ного падежа множественного числа женского и среднего рода выделяются и усваиваются позднее.

Характерными ошибками при употреблении суще­ствительных родительного падежа мно­жественного числа являются следующие:

1) замена продуктивным окончанием -ов всех других ти­пов окончаний: в этом находит свое проявление тенден­ция к унификации форм во множественном числе (одея­лов, лампов, листов, деревов, бочков, курицов, мячов, мышов);

2) отсутствие беглого гласного (кукл);

3) нарушение чередования одновременно с неправильным воспроизведением окончаний (тарелк, перий, пенев);

4) использование нулевого окончания вместо нормативно­го окончания -ов/-ев;

5) замена окончанием -ей продуктивных окончаний -ов/-ев или нулевого окончания (арбузей, домей, куколей, лис-тей);

6) употребление существительного в именительном паде­же множественного числа как с нормативным, так и с не­нормативным окончанием (много платьи, много бочки, много ули, много глазы);

7) замена словоизменения словообразованием (глазик, мя­чик, мышки, листик, яблочков, лампочек).

Таким образом, большое количество ошибок при упот­реблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа. В то же время дошкольники с ЗПР долго не усваи­вают правила подклассов и пользуются наиболее продук­тивными, частотными окончаниями.

У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множе­ственного числа, предложно-падежных конструкций) мо­жет быть обусловлено несформированностью грамматичес­ких значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют пра­вильную грамматическую форму другой формой слова: фор­му множественного числа заменяют формой единственного числа (на крышах — на крыше, листья — лист) — в этом случае не учитывается признак множественности; форма одного падежа заменяется формой другого падежа (над ко­лясками — над колясках) — в этом случае отмечается не­точность дифференциации падежных значений; окончания формы женского и среднего рода заменяются окончанием формы мужского рода (кукол — куклов, одеял — одеялов) — в этом случае смешивается грамматический признак рода существительного.

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отста­ют от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Особенности словоизменения глаголов

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформи­рована лучше, чем система словоизменения существитель­ного, что связано с большим объемом и сложностью пара­дигмы форм существительных.

Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети ката­ются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убира­ет), в нарушении дифференциации глаголов единственно­го и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в наруше­нии чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).

Большое количество ошибок при дифференциации гла­голов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференци­ации глаголов прошедшего времени по ро­дам, несформированностью обобщенного значения катего­рии рода существительных.

Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формиро­вания речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во време­ни и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

Особенности словоизменения прилагательных

Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов.

В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдель­ные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формо­образования существительных.

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как един­ственного, так и множественного числа, однако часто до­пускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфо­логическими признаками имени существительного. В зада­ниях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют слово­сочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах {синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).

Еще большие трудности наблюдаются при согласо­вании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы.

К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иног­да смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилага­тельных.

Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усечен­ной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).

Даже в подготовительной группе дети с ЗПР испытыва­ют значительные трудности при согласовании прилагатель­ного с существительным в родительном падеже множе­ственного числа.

Характерными ошибками в этом случае оказы­ваются:

1) правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существитель­ного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию -ов существительного мужского рода множе­ственного числа родительного падежа (больших яблоков, еловых Шишков, красных ягодов, больших ветков). Та­кого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с не­усвоением значения рода существительных и с большой вариативностью окончаний существительных в роди­тельном падеже множественного числа;

2) правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагатель­ного (большие яблок, лесные цветов, красный ягод);

3) замена словосочетанием в именительном падеже мно­жественного числа (лесные цветы, красные ягоды);

4) неправильное употребление окончаний существительно­го при нарушении согласования прилагательного с су­ществительным (красные ягодов, еловая шишков, лес­ные цветков);

5) замена словосочетания прилагательного с существитель­ным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы);

6) замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок — в корзине много вкусных яблок; в корзине много лесных цветов — в корзине много жел­тых цветов).

Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой па-мят и, а также атрибутивных семантических от­ношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существи­тельного, у определенной части детей имеются.

Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семанти­ческие признаки и не используют всю совокуп­ность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.

Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется боль­шим количеством смешений флексий.

Одна из главных особенностей речевого онтогенеза зак­лючается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. об­щие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным.

■ Особенности словообразования

Формирование механизмов словообразования тесно свя­зано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усво­ение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывает­ся также на способности обобщать и дифференци­ровать языковые единицы.

Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в зна­чении и формально-языковых признаках слов, а также со­хранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности про­цессов словообразования.

Исследования словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Маль­цева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, А. А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качествен­ное своеобразие.

Одним из характерных признаков уровня сформированно-сти словообразования является детское «словотвор­чество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начи­нает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению А. М. Шахнаровича, детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познава­тельной деятельности ребенка. В связи с этим становится понятным более позднее начало и своеобразие периода дет­ского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмеча­ется и большая продолжительность этого периода. По дан­ным Р. Д. Тригер, неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса школы для детей с ЗПР.

Нарушения формирования процесса словообразования у детей с ЗПР проявляются при словообразовании как су­ществительных и прилагательных, так и глаголов.