На начальном этапе развития ребенка объекты действительности воспринимаются ребенком в неразрывной связи go свойствами и признаками, присущими объекту. При этом наименование признака осуществляется через называние другого предмета. К 2-3 годам ребенок начинает воспринимать признаки предметов как существующие самостоятельно, независимо. На этой стадии когнитивного развития в речи детей появляются прилагательные.
По данным многих исследователей детской речи (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и др.), первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суффиксом -ин-, характеризующие принадлежность вещей окружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 мес, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагательные появляются гораздо позднее.
Среди относительных прилагательных в детской речи наиболее широко представлены модели с продуктивным суффиксом -ов-. Это обусловлено тем, что с данным суффиксом прилагательные образуются от многих слов.
М. И. Стрельцова отмечает также большое количество прилагательных с суффиксом -н- в речи детей после 5 лет. Именно суффиксы -ов- и -н-, по ее мнению, чаще всего используются детьми для образования окказиональных прилагательных в период детского словотворчества.
В целом, в детских словообразовательных неологизмах прилагательных у детей с нормальным развитием наблюдается замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения.
Особенностью словообразовательных неологизмов при нормальном онтогенезе является то, что они построены по законам языка, на основе языковых правил общего характера. Словообразовательные неологизмы у дошкольников с нормальным развитием отражают процесс генерализации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета ограничений (солъница — по аналогии с конфетница, салатница; матросята — по аналогии с ребята).
Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.
Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоеннымиу детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, анаименее усвоенными — относительные прилагательные.
Вместе с тем, исследования словообразования прилагательных у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хох-лова и др.) выявляют значительное различие уровней сформированное™ навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР.
У детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте выявляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессив-ной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.
Среди окказиональных словообразований прилагательных можно выделить следующие группы нарушений:
1) замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, метальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шер-стевая, яблоневый);
2) нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблокный);
3) неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, Яблоновый, черниковый);
4) неправильное использование производной основы (путовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);
5) воспроизведение усеченной формы прилагательного (шелковы, кирпична, кленовы, соснова, железно);
6) употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная — теплая, пуховое — пушистое, металлические — железные, черничный — ягодный, грибной — лесной);
7) употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); отсутствие суффикса (трусый);
8) наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шер-стяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорован-ная, жадностный);
9) нарушение акцентуации:
а) сохранение ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пцховое). Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием;
б) использование произвольного ударения (ситцевые, пу ховое, кожаная). Следует отметить, что дети с ЗПР иногда затрудняются даже повторить свой неологизм в условиях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что
у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память;
10) замена словообразования воспроизведением слова (существительного).
Дошкольники с ЗПР часто просто повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена — клен; иголка сосны — сосна; коробка из бумаги — бумага), изменяют один или оба компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов — грибы; крыша из кирпича — кирпичики; ветка осины — осинка; горка из снега — снегу);
11)нарушение согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);
12)неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании; эти специфические ошибки характерны только для детей с ЗПР (варенье из вишни — варено-вое, джем из черники — джемовый, горка из снега — горная, иголка сосны — игольчатая, лапа медведя — лапоч-ная).
Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы, так как нарушение интеллектуального развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.
Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи.
Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования.
В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталоном, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка.
У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно.
Таким образом, н а р у ш е н и я познавательной де-ятельностиу детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.
Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей с ЗПР выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности.
К общим тенденциям, характерным как для детей с ЗПР, так и для детей с нормальным психическим развитием, но более раннего возраста, следует отнести следующие:
1) тенденция «выравнивания основы», укрепления тождества корня (основы). У детей с ЗПР, однако, эта тенденция носит диффузный характер: в речи этих детей при словоизменении и словообразовании часто отсутствуют чередования, изменение ударения, консонантизация гласного основы, нарушение основы, супплетивизм, как формообразовательный, так и словообразовательный;
2) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане языкового оформления;
3) унификация флексий и других морфем;
4) замена непродуктивных морфем формообразования и словообразования продуктивными, нулевых окончаний — ненулевыми.
Однако в целом проявления этих тенденций усвоения морфологической системы языка у детей с ЗПР отмечаются в более поздние сроки, чем у детей с нормальным психическим развитием.
Специфические особенности в усвоении морфологических закономерностей парадигмы формообразования и словообразования, характерные только для детей с ЗПР:
1) преобладание немотивированного (случайного) формообразования и словообразования с использованием морфем, существующих в языке;
2) использование морфем, не представленных в языке;
3) большое количество замен морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения;
4) отсутствие при словообразовании механизма переосмысления связей слов (по типу «народной этимологии»);
5) в процессе словоизменения и словообразования детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхгенерализация), т.е. выявление правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи;
6) для процессов словоизменения и словообразования дошкольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, т.е. ярко выраженное отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков.
Таким образом, у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-
языковом уровне). Однако ведущими являются нарушения на семантическом уровне, трудности дифференциации грамматических и деривационных значений.
Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические значения. Они не имеют четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных значений.