Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний

В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтье­вым и Т. В, Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения ре­чевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внут­реннего программирования отдельных речевых высказыва­ний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глу­бинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову; психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому).

На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляется анализ элементов ситуации, определение характера их связей. Здесь выделяются такие отношения, как субъект-предикат, предикат-объект, орудие-действие, пространственно-временные отношения и др. Протекание этого этапа тесно связано с развитием аналитико-синтетической деятельности ребенка и осуществляется на доязы­ковом уровне, в универсальном для всех языков коде (коде образов и схем, по Н. И. Жинкину). На этом этапе происхо­дит создание семантической программы будущего выска­зывания, организация внутренне-речевой схемы высказы­вания.

Одной из основных функций программирования выска­зывания является предицирование, т.е. осуществление пре­дикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесе­ние содержания будущего высказывания с действительностью.

Согласно Л. С. Выготскому, предикативность является «основной и единственной формой внутренней речи». (Там же. С. 364.) В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой, А. Р. Лу-рия подчеркивается, что основной функцией этого этапа является психологическое предицирование. Сущ­ность психологического предицирования заключается в вы­членении существенных характеристик ситуации, в струк­турировании мысленного содержания. Именно психологи­ческое предицирование обеспечивает целостность будущего речевого высказывания.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность. Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикатив­ность указывает на отнесение признака (в широком смысле этого слова) к его носителю. Психологическая предикатив­ность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же струк­тура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности.

Характер глубинно-семантических отношений определя­ется предицированием, выделением предиката. В процес-с е глубинного синтаксирования речь идет о психологической предикативности. Глубинно-семантическая структура вы­сказывания представляет собой структуру, состоящую из пре­диката и актантов (участников ситуации, обозначенной пре­дикатом).

Выделяются следующие г л у б и н н о - с е м а н -тиче с кие отношения:

1) субъектное — отношение между субъектом и предика­том;

2) объектное — отношение между предикатом и объектом;

3) локативное — отношение между предикатом и местом, где совершается действие;

4) инструментальное — отношение между предикатом и ору­дием действия;

5) атрибутивное — характеризующее качество, признак предмета и др.

В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом вы­сказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации в действительности (понимание смысла ситуации). Структура ситуации обозначается с т р у к ту р н о орга­низованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на язы­ковом уровне, в поверхностной структуре высказывания. Организация глубинно-семантической структу­ры будущего высказывания во многом определяет и по­верхностную структуру речевого высказывания. Разу­меется, между этими структурами не существует прямого наложения и полной адекватности.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется и пред-программный этап, на котором умение строить програм­му речевых действий еще не сформировалось, но осуществ­ляется предицирование, имеется определенное отношение высказывания к действительности.

Анализ с указанных теоретических позиций исследова­ний грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и по­верхностная структура предложения.

Исследование имитации предложений, проведенное Г. Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предло­жений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и спе­цифические характерные черты.

Большинство учеников как массовой школы, так и шко­лы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предло­жения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Вез особых затрудне­ний дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные пред­ложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложе­ний, включающих инверсии, дистантные кон­струкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного пред­ложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. — На высокой горе стоял дом.

Количественный анализ показал, что правильное выпол­нение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхност­ной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило раз­личный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные от­ношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отно­шений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу.

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г. Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из за­данного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоя­тельность программирования структуры предложения.

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом;регулировать, милиционер, движение, уличный), по дан­ным Г. Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%).

Иногда вместо составления предложения дети лишь по­вторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспрост­раненными предложениями или распространенными пред­ложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, исполь­зуют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие син­тагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1) в составлении грамматически правильных, но асеман-тичных высказываний: Сегодня на улице снежный мо­роз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтоло­гическим (дождь дождливый, снежный снег, электриче­ство электрическое) или семантически неверных (дожд­ливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться — папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег).

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя пред­ложение с заданным словом, как бы последовательно при­соединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроиз­водили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.

В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атри­бутивные, временные отношения, обозначение каче­ства действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в ст­руктуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и иссле­дование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлага­лось составление предложений с заданным прилагательным.

По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой, нормаль­но развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с при­лагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями про­являются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибу­тивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отме­чается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно опреде* ляется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.

Таким образом, прилагательное, как более абстракт­ная, обобщенная часть речи, с большим трудом вклю­чается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и пара­дигматических связей.

Нарушения семантической структуры предло­жений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантичес­ки значимых компонентов высказывания (объекта, преди­ката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место час­тые пропуски предиката, что свидетельствует о несформи-рованности предикативности речи. Наблюдается незакон­ченность предложений, их структурная неоформленность.

Исследования Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рах-маковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович обнаружили у де­тей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического офор­мления предложений, которые проявляются как на уров­не словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо боль­ше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преиму­щественно простых трехчленных конструкций (простые рас­пространенные предложения с дополнением или обстоятель­ством места). При этом прямое дополнение употребляется
чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. \

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилага­тельного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризу­ется и большим количеством аграмматизмов морфо­логического характера.