«Будущее принадлежит интеллектуалам. Другими словами, лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развивать интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан», - утверждал профессор Университета штата Юта Террел Х. Белл [1,с.5].
В связи с этим, интеллектуализация как общественный процесс, имеющий исключительное стратегическое значение, ставит перед педагогической наукой задачу выработку методологии вузовских лекций, развивающих интеллектуальный потенциал студентов.
Цель статьи заключается в осмыслении многолетнего опыта чтения лекций инновационного типа, построенных с использованием авторской технологии интеллектуально-развивающего образовательного процесса [2].
Специфику данной технологии можно отразить через её основные принципы:
1. Принцип самостоятельной интенсивной интеллектуальной деятельности студентов.
2. Принцип передачи субъективного опыта преподавателя студентам.
3. Принцип обеспечения антиципации (предвосхищения) студентами искомого знания.
4. Принцип комплексного педагогического воздействия на интеллект студентов.
Методология лекций, построенных на принципах интеллектуально-развивающего обучения, предполагает начинать лекции с предъявления конкретных жизненных или профессиональных ситуаций, для выхода из которых на данный момент у студентов нет знаний, но они будут получены ими при активной работе на лекционном занятии. Другими словами, популярный ныне кейс-метод функционирует здесь в качестве отдельного методического приёма.
Лектор разделяет на основе логического анализа учебную информацию на отрезки и включает её в содержание специально сконструированных заданий. Эти задания служат дидактическими средствами, в которых определены интеллектуальные действия, приводящие студентов к пониманию порции учебного материала, и являются отображением субъективного опыта преподавателя, который конструировал их на основе анализа собственной интеллектуальной деятельности.
Замысел предъявляемых заданий таков, что сразу после их предъявления у студентов возникает эмоциональная реакция, вызывающая потребность в выполнении задания. В большинстве случаев это становится возможным благодаря тому, что в задании даётся косвенное определение неизвестного через отношение его к уже известному студенту, другими словами обеспечивается антиципация искомого (термин «антиципация» введен О.Зельцем). «Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным» [4,с.236].
«Стратегия скрытых подсказок» делает лекцию «экономной» с точки зрения временных затрат и вызывает у студентов субъективное ощущение возможности для себя выполнить данное задание. Чувство уверенности в своих интеллектуальных возможностях, положительная эмоциональная реакция на задание, актуализирует внутренние побуждения к действию, отражающие интеллектуальные потребности обучающихся. Тем самым предопределяется успех выполнения “заложенных” в задании интеллектуальных действий.
Процесс “удовлетворения” интеллектуальных потребностей вызывает у студентов удовольствие от самого процесса деятельности, называемое в психологии интеллектуальным чувством.
Информационная, трансформационная, интегрирующая и координирующая функции лекций реализуются за счёт печатных текстовых материалов, предъявляемых студентам. Создание учебных материалов к вузовским лекциям обеспечивает увеличение объема содержания лекций и темп их чтения. Следовательно, высвобождается время для формирования у студентов на лекции под руководством преподавателя различных инструментальных компетенций. В частности, способности обрабатывать информацию (создавать ассоциативные ряды, перефразировать, интерпретировать, подводить под понятие и т.д.); способности организовывать информацию (идентифицировать, дифференцировать, классифицировать, устанавливать последовательность, прогнозировать); способности анализировать вербальную и визуальную информацию; способности находить несоответствия в аргументации и др.
Развитие инструментальных компетенций у студентов совершенствует не только содержательно-операциональный, но и потребностно-мотивационый компонент их интеллекта.
Информация, с которой студенты знакомятся на лекциях, является результатом решения разного рода научных проблем, результатом проведенного научного поиска. Естественно, что этот поиск невозможно повторить, невозможно создать такие условия, чтобы студенты шаг за шагом скопировали творческий процесс обретения нового знания. Тем не менее, одна из инструментальных компетенций - способность к решению проблем - не только может, но и должна развиваться в русле лекционных форм.
Поэтому при чтении лекций следует использовать такие техники, которые позволяют студентам практиковаться в построении дедуктивных и индуктивных умозаключений.
Приведём пример задания: «Прочитайте экспериментальные данные, полученные немецким психофизиком и физиологом Э.Вебером.
¤ Если на руке лежит груз в 100 граммов, то для возникновения едва заметного ощущения увеличения веса необходимо добавить около 3,4 грамма. Если же вес груза составляет 1000 граммов, то для возникновения ощущения едва заметного различения нужно добавить около 33,3 грамма.
Ü´ Укажите с помощью цифр (1,2) последовательность рассуждений, приведших к открытию закона Э.Вебера:
«Порог различения характеризуется относительной величиной, постоянной для данного анализатора».
Отношение добавочного раздражителя к основному есть величина постоянная.
Чем больше величина первоначального раздражителя, тем больше должна быть и прибавка к ней [3, с.23-24].
В процессуальном аспекте на лекциях инновационного типа,
студентам «предлагаются» основные техники, приёмы для дальнейшего изучения поставленных проблем в активных формах самостоятельной работы. Регулярно используются перекрестные дискуссии, решение
микрокейсов, прием «цепочка аргументации» и т.п.
Приведём пример использования приема «цепочка аргументации» во время групповой самостоятельной работы студентов на лекции по теме «Педагогическое наблюдение как эмпирический метод исследования». Утверждение: Метод наблюдения неэффективен для проведения педагогических исследований. Довод 1: Данные, полученные с помощью наблюдения нерепрезентативны. Доказательство к доводу 1: нерепрезентативными результаты исследования делает сравнительно малая выборка при наблюдении.
Контраргумент: даже при небольшой выборке можно с помощью статистических непараметрических критериев, (например, Z- критерий Знаков, критерий Макнамары) доказать достоверность сделанных выводов и т.д.
Лектор в процессе организованной работы на занятии передаёт студентам свой субъективный опыт понимания, усвоения учебной информации за счёт использования тех или иных техник обработки информации, визуальных форм её отображения и обобщения.
Задание. Прочитайте формулировку основного психофизического закона Э.Вебера- Г.Фехнера.
¤ Изменение силы ощущения пропорционально десятичному логарифму изменения силы воздействующего раздражителя.
E=k lg I + C
где Е – интенсивность ощущения,
I – сила раздражителя
К и С - константы
Ü´ Используя сложную стратегию организации информации – идентификацию основных идей, укажите с помощью ü ваше понимание основного психофизического закона.
При возрастании силы раздражителя в геометрической прогрессии интенсивность ощущения увеличивается в арифметической прогрессии.
Ощущения меняются непропорционально силе физических стимулов, воздействующих на органы чувств.
Сила ощущений растёт гораздо медленнее, чем величина стимулов, вызывающих их (3, с. 24).
В завершении лекционных занятий, с целью оценить глубину понимания студентами содержания изученного, следует организовывать различными способами обмен мнениями или писать эссе. Результат обучения оценивается не количеством информации, сообщённой на лекции, а глубиной её понимания студентами, развитием у них интеллекта, определяющим способности к дальнейшему самостоятельному образованию.
Итак, на лекциях, построенных подобным образом, используется замкнутый вид управления, подразумевающий наличие обратной связи между лектором и слушателями. Преподаватель организует работу таким образом, чтобы студенты имели возможность задать разнообразные вопросы, могли обсуждать какие-то фрагменты материала между собой.
При такой организации лекционных занятий студент, как субъект учебной деятельности, получает реальное право на интеллектуальную свободу.
Цитируемая литература.
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989.- 192с.
2. Соловьева, Т.А. Основы технологии интеллектуально-развивающего образовательного процесса // Современные технологии в российской и зарубежных системах образования: сборник статей IY Международной научно-практической конференции /МНИЦ ПГСХА. – Пенза: РИО ПГСХА, 2015. – 92с.
3. Соловьёва, Т.А. Практико-ориентированная психология: пособие для интерактивного изучения курса на лекциях и во внеаудиторное время: (для не педагогических профилей) /Т.А.Соловьёва. - Псков, 2011. - 134 с.
4. Тихомиров, О.К. Психология мышления: учеб.пособие /О.К.Тихомиров. -М.: Изд-во МГУ, 1984. – 270с.