Другим моментом, свойственным школам мастеров грамоты было наличие в них достаточно разнообразной системы телесных наказаний для нерадивых и непослушных учеников. Вполне обычными среди них были розги, за самые значительные провинности использовались даже наказания плетью. С дореволюционной эпохи наличие телесных наказаний расценивалось историками как проявление отсталости в развитии педагогики Древней Руси. Однако, более чем наличие самих
наказаний в педагогической практике исследователей поражало отражение необходимости телесных наказаний по отношению к детям в древнерусской литературе. Отождествление суровости по отношению к ним со стороны родителей и учителей с заботой об истинном их воспитании возводилось в педагогический принцип.
Можно ограничиться традиционным объяснением этого феномена как обратно пропорциональной зависимости находящегося в распоряжении педагогов разнообразной, педагогических средств и удельного веса телесных в воспитательной системе. Думается, что это лишь часть возможных объяснении данной проблемы
Для древнерусской педагогики наличие достаточно жестоких телесных наказаний по отношению к детям определялось целой совокупностью факторов, делавших их более естественными:
- жестокость окружающей взрослой жизни, ее культурная неразвитость, проявления социального деспотизма, позволявшего не считать лиц низкого социального положения недостойными лучшего отношения, что проецировалось на детях, как постоянное к ним отношение;
- патриархальность в отношении к детям в семье, которая проецировалась и на отношения педагога к учащимся в
школах Древней Руси, зависимость детей от взрослых, определявшаяся установившейся издавна традицией, подкрепляемой религиозно-педагогическими воззрениями и поучениями
церковной литературы и чрезвычайно трудными с природно-хозяйственной точки зрения условиями существования социума;
- для древнерусского периода значительное число телесных наказаний было свойственно не только низовым сословиям социума, но и верхам - боярству, купечеству, что не
сколько отличало Россию от европейских современных той
эпохе аналогов;
- определяющим в подобном отношении взрослых к детям представляется все же религиозная сторона вопроса. Главным воспитательным приоритетом было такое воспитание, которое позволяло спасти душу. Заботу о ребенке в земной жизни такая традиция рассматривала как поощрение качеств, как избалованность, гордыня, недостаточно смирение и покорность. Облегчая земное положение детей, взрослые тем самым предопределяли их дальнейшую загробную погибель. Телесные наказания не только готовили смиренную личность с точки зрения взрослых, но и, в определенной степени, нравственно закаляли детей.
Среди наиболее известных педагогических текстов Древней Руси особое место занимает «Школьное благочиние» - произведение неизвестного автора XVII века, которое может использоваться с большой долей вероятности и как источник по истории школ мастеров грамоты. Оно содержит те педагогические правила, которые видимо действовали в педагогической практике или представлялись автору этого текста необходимыми для соблюдения в школе того времени. Этот текст отражал педагогический опыт страны, сложившийся постепенно лишь к XVII веку. «Школьное благочиние» содержит дисциплинарные правила, например, запрет учащимся в ходе занятий менять места, назидания о необходимости бережного обращения к книге (косвенное свидетельство их распространения в XVII веке —?), подтверждение наличия в школах старост из числа более старших учеников, правила богоугодного детского поведения в воскресные и праздничные дни. Ведущей идеей «Школьного благочиния» является постоянно внушаемое автором текста своему юному и взрослому читателю поучение, выраженное в словах «Я - раб учителя» (Антология педагогической мысли Древней Руси).
Развитие грамотности и образованности в России XVI-XVII веков определялось комплексом факторов, имевших не только историко-педагогический, но и общекультурный характер. Среди них можно уловить некую грань, рубеж, наступивший в отношении правящего слоя страны к образованности, изменение запроса со стороны этого слоя к школьному обучению. Конечно существование этой границы условно, также, как условно Русь Московскую отличают от России (сословно – представительной, бюрократизуемой, постепенно приобретающей черты самодержавия), датируя этот переход рубежом XV – XVI веков.
Во-первых, в XVI-XVII веках существенно изменился за, рос со стороны российского государства. Ему теперь требовались не столько просто грамотные, сколько повышенное число достаточно широко образованных людей. К тому же грамотность в России XVI - XIX веков воспринималась народом (крестьянством) в прикладном смысле. Пока ведение хозяйства было возможно неграмотными, значительного стремления учиться среди крестьян не было (именно это отмечается интеллигенцией во второй половине XIX века). Такое положение было характерным не только для крестьян, но и для посадских людей, купечества (купцы до XIX века вели торговые операции, будучи неграмотными вообще или не получая практически никакой светской образованности), боярства (военное и гражданское руководство не предусматривало обязательной грамотности, лишь с XV века, в условиях усложнения системы управления, в государственном аппарате появляются образованные приказные люди — дьяки). Наличие дьяков при боярине делало решаемыми проблемы управления. О низком же уровне образованности духовенства в России XVI-XVII веков говорится, к примеру, в работах П. Ф. Каптерева и П. Н. Милюкова.
Таким образом, спрос на грамотность и образованность медленно возрастал, но в профессиональную (бюрократическую, медицинскую, инженерную, военную, духовную, переводческую), прикладную сторону. Стране все чаще требовались специалисты, а их недостаточное число предусматривало либо их приглашение из Европы, либо посылку за границу русских Учащихся, либо подготовку этих специалистов в России при условии создания в стране действенной системы образования, светски, а не только религиозно ориентированной и базирующейся на достижениях европейской научной мысли того времени. Восприятие российского государства как единственной Реально заинтересованной в расширении образования страны силы и как единственного социального института, способного это расширение реализовать, используя государственную власть, проявилось достаточно рано. В обращении новгородского архиепископа Геннадия к великому князю о необходимости государственного создания училищ для подготовки образованного духовенства, в аналогичных решениях Стоглава середины XVI века, в идеях Бориса Годунова о необходимости отправки для учебы за границу русских дворян и о создании в стране университета на европейский манер именно государство выступает единственной силой, способной создать более эффективную школу в России. Церковь же как образовательный институт выступает с иными задачами - духовно-нравственного просветительства всего социума и профессиональной подготовки духовенства. Круг этих задач в XVI-XVII веках постепенно становится уже образовательных запросов России как великой державы.
Одним из проявлений новых тенденций в школьном деле в древнерусский период явились братские школы, возникшие во второй половине XVI века в православных владениях Речи Посполитой и в середине XVII века появившиеся в России как следствие взаимодействия педагогических культур и как необходимость создания в стране более высокого уровня образования, нежели школы мастеров грамоты. Обстановка, в которой братские школы появились в Юго-Западной Руси во второй половине XVI века, была достаточно сложной. Православное население там, под властью католической Польши, испытывало множественное угнетение - религиозное, крепостное, культурное. Возникновение братских школ явилось ответом на активизацию католической церкви, выразившуюся и в педагогическом деле. Как ответ на протестантскую реформацию, в Европе стали распространяться иезуитские школы и коллегиумы - популярный тип среднего учебного заведения, пригодный не только для подготовки духовенства, но и образованного человека вообще. Большое число дворян, представителей третьего сословия отдавали своих детей в эти школы. Кроме того, сами иезуиты бесплатно обучали желающих - из неимущих слоев населения. Платой за такую благотворительность становилось расширяющееся влияние католицизма, проводниками которого и выступали выпускники коллегиумов. В этой ситуации популярные учебные заведения и достигли границ Речи Посполитой. Входившая в ее состав православная Юго-Западная Русь (Украина, Белоруссия) должна была противопоставить католической активизации собственные школы, по менее популярные и значимые для населения, испытывавшего все большую тягу к образованности. Некоторые исторические особенности польско-литовской государственности располагали к распространению таких школ. Речь Посполитая не являлась государством воинствующего католицизма, таким, как например Испания. Проживавшее в ней большое число православных, в том числе, и знати, заставляло считаться с этой группой. В процессе контрреформации на территорию Полыни устремилось и значительное число протестантов, например, чехов, спасавшихся от преследований. Наконец, польско-литовское государство, по сравнению с Россией, сохранило большее число средневековых вольностей, таких, как городское самоуправление и меньшая степень бюрократической централизации. Все эти факторы предопределили появление в Юго-Западной Руси братских школ - учебных заведений, создаваемых православными приходами - братствами.
Кроме перечисленных условий, следует добавить и роль распространения в Восточной Европе книгопечатания, что привело к значительным изменениям в системе образования. Братские школы были именно восточноевропейским порождением, но отдать первенство в их создании Чехии (общины моравских братьев) или Юго-Западной Руси не представляется возможным. Ясно лишь то, что спрос на новую, научную по содержанию и более массовую по составу учащихся, образованность распространялся из Европы через Польшу па Украину и, далее, в Россию. Первые известные нам братские школы в Речи Посполитой появляются около 1580 года, благодаря покровительству православных магнатов, братьев Острогожских. В дальнейшем братские школы появились в Луцке, Львове, Бресте Вильно, Киеве и других городах. Они пользовались покровительством греческих православных иерархов. Попытки католического духовенства добиться от польского правительства прекращения их деятельности результатов не дали - слишком значительным был политический вес православных магнатов, покровительствовавших этим учебным заведениям. В истории братских школ можно выделить в этом регионе два периода: от зарождения во второй половине XVI века до 1633 года, когда в Киеве была создана Киево-Могилянская академия, и последующий период до конца XVII столетия, когда развитие братских школ проходило уже на более высоком педагогическом уровне. В целом же братские школы представляли промежуточный тип учебного заведения между школой мастеров грамоты и иезуитским коллегиумом.
Внутренние особенности братских школ заключались в следующих чертах. Братские школы создавались на деньги прихожан, от прихода выбирались два депутата, контролировавших их расходование. Принимали всех учеников, независимо от социального происхождения. Места в учебном помещении занимали по успехам в занятиях (чем более успешен ученик, тем ближе учителю он находился). С родителями учащихся школа заключала договор, предусматривавший для ученика особенную или общую для всех программу преподавания, ученику давалось 3 дня своеобразного испытательного срока, в течение которых он привыкал к школьным условиям и мог свободно уйти. При заключении договора присутствовало 2 свидетеля от родителей для более эффективного разрешения возможных в будущем конфликтов между школой и ими. Во всяком случае, родители обязывались в дальнейшем не забирать ученика из школы, что было связано с религиозными ивами, изложенными выше. Однако, если конфликт нарастал, то свидетели могли помочь разобраться, не школа, учители виноваты в таком положении дел. В итоге братские находилась под пристальным вниманием братства.
В уставе братской школы говорилось и об организации учебного процесса. По сути, братские школы были в этом смысле расширенным и улучшенным вариантом школы мастеров грамоты. В них преподавало уже 2-3 учителя. В программы входили такие предметы как славянский и греческий, латинский и польский языки, первоначальное православное обучение (молитвы, Псалтирь, Часослов, Священное Писание; при братских школах часто работали православные типографии, где издавалась переведенная на славянский Библия), счет. Грамматическое обучение языкам проводилось поэтапно: от изучения азбуки и чтения - к правописанию, синтаксису и риторике, что приравнивало данные предметы к курсу иезуитского коллегиума. При обучении использовались телесные наказания за нерадивость, но рекомендованные в меру, требовалось держать в тайне организацию обучения, дабы не вызвать нападок со стороны конкурентов-католиков. Использовались традиционные для школы мастеров грамоты обучение по записям, подготовленным учителем, взаимные опросы учениками друг друга. Преподавание велось и по греческим учебникам. Очень популярной в братских школах стала грамматика Мелетия Смотрицкого. В целом братские школы были начальной школой повышенного типа и по составу своего курса приближались к курсу средней школы того времени. Однако, этот курс был явно недостаточным, ибо выпускники братских школ, интерес к образованности среди которых был разбужен, уже не удовлетворялись полученными знаниями и желали продолжения учебы. Продолжить же ее им было негде, поэтому участились случаи «измен», то есть поступления таких выпускников в католические польские и германские университеты. Требовалось православное учебное заведение повышенного типа. Таковым и стала Киевская Академия, основанная митрополитом Петром Могилой в 1633 году.
Сын молдавского господаря, получавший образование в католических учебных заведениях Львова и Парижа, монах Киево-Печерской лавры, П. Могила был создателем Киевской братской школы, понимавший ее недостаточность и задумавший дополнить ее курс с помощью вызванных из Греции монахов – дидаскалов высшими знаниями, редко осваивавшимися средневековой школой - поэзией, риторикой, диалектикой, философией, богословием. Кроме их изучения, в академии практиковались такие формы обучения, как поставка театрализованных мистерий на религиозные темы, диспуты характерные для средневековых европейских университетов и перенесенные на православную почву, подготовка учащимися проповедей и соревнование в их оглашении, создание учениками диссертаций. Все это качественно повысило уровень обучения в академии по сравнению с братскими школа ми и создало на Украине и в Белоруссии, да и вообще в славянских землях увлечение, моду на обучение и выпускнике академии, приглашаемых как преподавателей. Это влияние могло не коснуться и России.
Школьное дело и образованность России XVII века является предметом длительных дискуссий среди историков российской культуры. Проблема приобретает явную идеологическую окрашенность и переходит в плоскость философско-исторических и культурологических пристрастий по вопросу о путях оптимального исторического развития России в до и послепетровскую эпохи. Такие темы, как византийское (греческое), малороссийское (польское) и западноевропейское (немецкое) культурные взаимодействия с московской Россией в этот период, уровень развития грамотности и образованности в ней, церковные реформы Никона и раскол старообрядчества в их взаимосвязи с проблемами развития российского образования, степень социального охвата образованностью российского социума XVII века не исчерпаны до сегодняшнего дня.
Среди наиболее известных — дискуссия о распространении в Москве XVII века греко-латинских школ, то есть степень успеха в попытках создать в России того времени учебное заведение повышенного типа в сравнении со школой мастеров грамоты. Такие исследователи как П. Ф. Каптерев ставили под сомнение их существование в целом, ибо источники практически не сохранили известий об их дальнейшей судьбе, внутреннем устройстве, результатах их работы. Другие более ранние дореволюционные авторы [например: Татарский и Куприянов в книге «Симеон Полоцкий», СПб, 1886 и другие авторы] считали их существование, несомненно, реальным. Компромиссную линию выражал М. И. Демков, считавший, что попытки создать такие школы в России XVII века были, но реальных изменений в школьное дело они не внесли. Судя по советским исследованиям культуры древнерусского периода, вопрос этот оставался открытым и не получил дальнейшего исследовательского изучения. Во всяком случае, в последних обобщающих трудах существование таких школ явно признается, но дискуссии об их результатах, о вкладе в развитие российского образования не проводятся.
Нельзя отрицать, что развитие школьного дела в России XVII века проходило в изменившихся исторических и культурных условиях. Российское государство испытывало все возраставшее давление Европы, успешно входившей в новую фазу своей истории - Новое время. Оставаться в стороне, изолироваться от этих процессов было и маловероятно, и опасно. России требовалось укрепление своей международной значимости и внутреннего устройства после катастрофы Смутного времени. Укрепление государственности, выразившееся в постепенном переходе на протяжении XVII века к крепостничеству и абсолютизму, требовало увеличенного числа подготовленных специалистов. XVII век пожинал плоды предыдущих периодов истории. Значительно возрастает число печатных изданий, иностранных переводов, что свидетельствует о неуклонности распространения новых научных знаний. Знания были востребованы такими областями социальной и политической жизни России как промышленность, техника, вооруженные силы, медицина, дипломатия, государственное управление, и даже религиозная идеология. Церковный характер мышления русского человека того времени не означал отсутствия возможной полемики по этим вопросам как вопросам мировоззренческим. В XVII веке число таких споров резко возрастает по сравнению даже с XVI веком, не говоря о более ранних периодах. Все это показывает, что общественная мысль находилась в состоянии пробуждения. Такие явления нашли в церковном расколе середины XVII века. Технический вопрос – по греческим, малороссийским или древнерусским образцам производить правку церковных богослужебных книг, вылился в жесточайшее многоуровневое противостояние разнородных идеологических, политических и социальных сил. Оставляя в социально-политическую подоплеку конфликта (появление в обществе сил, противостоящих, сопротивляющихся государственной интерпретации вероисповедания, что было невозможно для российской государственности того времени), в педагогическом смысле это был принципиальный спор о новых и старых знаниях. Иначе говоря, о необходимости в изменившихся для страны условиях новой советской научной, европейской образованности (узко или широко понимаемой) или сохранения приверженности религиозной догматике, когда спасение души (и соответственное церковное обучение в целях воспитания) ставилось несравненно выше земной личной и общественной пользы, когда новые знания воспринимались не только не нужными, но и вредным, отвлекающими от главной цели человеческого бытия.
Несмотря на незаконченность дискуссии о роли греко-латинских школ Москвы середины XVII века, можно констатировать, что необходимость в их создании к тому времени явно назрела, а пути возможного их создания вызывали в русском обществе того времени многочисленные споры. Среди возможных путей распространения нового качества образованности были греческий и малороссийский (польский). И тот и другой представляли опасность для ортодоксов традиционного православия. Греки скомпрометировали себя в глазах России унией с католиками 1439 года и нахождением с 1453 года под властью Османской империи, в канонической чистоте их религиозных текстов, как и образованности, которую они с собой несли, приходилось сомневаться. О латинской приверженности выходцев из Киевской академии и говорить не приходилось, хотя их число и влияние, и особенности после присоединения к России Украины в 1654 году, стремительно росло. Однако выбор надо было делать, ибо ограничиться только количественным ростом школ мастеров грамоты и приходских школ при церквях (отмечаемым и в XVIII- XIX веках) было нельзя.
На сегодняшний день известны следующие греко-латинские школы, возможно возникавшие и работавшие в Москве. В 1639 году упоминается школа греческого монаха Иосифа. Более известна школа Ртищевского (по имени боярина Федора Ртищева, приближенного царя Алексея Михайловича и сторонника распространения образования) братства при Андреевском монастыре, появившаяся в 1649 году и руководимая греческим монахом Епифанией Славинецким. В 1662 году Симеон Полоцкий, воспитатель царских детей - Федора и Софьи, подает челобитье царю, используя приезд в Москву одного из греческих патриархов, и получает согласие на открытие при Спасском монастыре школы. По некоторым сведениям в 1668 году, в противовес малороссийскому влиянию Полоцкого и его сторонников, греческим монахом Арсением организуется школа, но о ее дальнейшей судьбе практически ничего не известно. Первой московской школой, существование которой является для П. Ф. Каптерева неоспоримым, стала Типографская школа, организованная в 1679 году греком Тимофеем, справщиком церковных книг, и вобравшая несколько десятков учащихся. Итогом же длительного пути является создание в 1687 году Славяно-Греческой (в дальнейшем, Славяно-Греко-Латинской) академии по киевскому образцу по ее месту в системе образования России, но с явным перевесом греческого влияния (братья Иоанникий Софроний Лихуды) над малороссийским (Сильвестр Медведев, ученик С. Полоцкого).
Епифаний Славинецкий - греческий монах, выпускник университета в г. Падуя (Италия), приглашенный в Россию для правки богослужебных книг и переводов. Педагогическая деятельность носила для него вспомогательный характер. Личность дипломатичная, избегавшая острых споров и принципиальных разногласий, что определяло его популярность. Составитель педагогического трактата «Поучение чадам» и ряда учебников по греческой грамматике. Умер в 1676 году в Чудовом монастыре.
Симеон Полоцкий - выходец из Белоруссии, выпускник полоцкой братской школы и иезуитского коллегиума. Православный монах, работавший учителем в братской школе Полоцка. При взятии города русскими войсками в 1656 году его ученики приветствовали въезжавшего в город Алексея Михайловича виршами сочинения своего учителя. Полоцкий был замечен и приглашен в Москву как правщик, переводчик, затем как наставник царских детей - умершего в дальнейшем Алексея, Федора и Софьи, придворный поэт. Полоцкий подбирал и наставника для молодого Петра Алексеевича (Никиту Зотова). Перу его приписывают педагогическое сочинение «Школьное благочиние» (возможно, перевод сочинения Я. А. Коменского «Гражданство обычаев детских»). Сторонник малороссийского (польского, латинского) влияния, учитель Сильвестра Медведева, которому приписывают создание проекта Славяно-Греческой Академии (иногда идеи проекта связывают напрямую с именем Полоцкого).
Иоанникий и Софроний Лихуды - братья, выходцы из знатного византийского рода, греческие монахи, выпускники университета в Падуе. Приглашены в Россию в 80-е годы XVII века как правщики и переводчики. Пользовались покровительством В. В. Голицына - фаворита царевны Софьи. Работали как педагоги в Заиконоспасской школе в Москве, затем в качестве почти единственных преподавателей Славяно-Греческой академии. Обвиненные в ереси при Петре, были сосланы в Новгород. В дальнейшем возобновили педагогическую работу в Москве, воссоздав греко-православную школу.
Что можно сказать, не претендуя на полноправное участие в специальной дискуссии специалистов по истории культуры России XVII века и истории педагогики древнерусского периода? Даже если предположить, что все указанные учебные заведения существовали и действовали в течении какого-то времени, то нельзя все же не заметить, что все они создавались в рамках образовательной инициативы православной церкви, в рамках борьбы ее внутренних течений и их взглядов на перспективы русской образованности. Участие и заинтересованность русского светского общества XVII века (если о таковом вообще можно говорить относительно данного периода) в том или ином решении образовательных вопросов было очень незначительным и ограничивалось Москвой и кремлевским окружением царя и патриарха, то есть теми, кто привычно отождествляется с верхами общества. При этом светская власть явно пыталась занять в борьбе представителей церковных течений позицию арбитра, за которым остается окончательное решение. Это понимали и борющиеся стороны, апеллировавшие к верховной власти. Пристрастия же последней менялись (покровительство любознательного Алексея Михайловича Симеону Полоцкому, колебания позиции образованного, но слабого политически Федора Алексеевича и царевны Софьи). Нельзя окончательно судить о содержании и характере преподавания в этих школах. Явно, что по сравнению со школами мастеров грамоты, речь не шла более чем об изучении греческой грамматики и риторическом искусстве, изучение же латинского языка если и производилось, то лишь для удовлетворения потребности в переводчиках.
Наблюдения над причинами и последствиями церковного раскола в России XVII века наводят на следующую мысль. Необходимость светской образованности, затягиваемая борьбой между сторонниками ее ограниченного распространения и жестокими противниками даже ее ограниченного допущения вообще привела к тому, что на рубеже XVII-XVIII веков явные прагматические соображения взяли верх в российской государственности, представленной фигурой Петра. Она использовала свою силу для насаждения в обществе относительно крайнего пути европеизации страны, оттеснив обе боровшиеся ранее группировки на обочину исторического процесса. Аналогично может происходить ситуация с развитием страны и ее педагогического дела и в иные эпохи. Излишнее препятствование проникновению нового в целях сохранения самобытности в конце концов чревато прорывом к излишнему заимствованию чужеродных педагогических и культурных образцов (вторая половина XIX века, российская и советская педагогика первой трети XX века, образовательная ситуация в последнее десятилетие).
Более из теоретических сочинений, нежели из сведений о реальной педагогической практике, можно составить некоторое относительное и обобщенное представление о внутреннем устройстве русской школы XVII века. Эти школы действовали в соответствии с определенными правилами. Занятия начинались с общей молитвы, в длительный обеденный перерыв производились наказания нерадивых, после занятий ученики шли с учителем к вечерней службе. Кроме запоминания использовались доска для учительского написания, появились печатные буквари и другие пособия. Продолжали работать старосты - помощники учителя из числа старших учеников. Процесс обучения сопровождался приношением учителю в праздники из дома еды и напитков в подарок. В помещении для занятий ученики рассаживались учителем по степени успехов. Суббота посвящалась учительскому нравоучению и повторению пройденного за неделю. Идеалом образованного человека был тот, кто освоил все сочинения, популярные в то время и обладавший житейской мудростью, умудренный опытом, получаемым, например, благодаря слушанию дел в суде (приказе). Редкость учителей и малое число учеников, малое распространение печатных пособий делало учебный процесс целиком зависимым от познаний и комментариев учителя, что и предопределяло высоту его авторитета для учеников. Классная система в нашем понимании отсутствовала, содержание учебного курса определял не возраст ученика, а успехи его в прохождении программы, выстраиваемой от простых к более сложным знаниям. Появляются первые картины, демонстрируемые ученикам (гравюры), которые в дальнейшем войдут и в учебные пособия (букварь К. Истомина). Педагогика XVI I века постепенно все более рекомендует отказываться от безыскусного телесного бытья в пользу назидания и усовещения нерадивых.
Расширился и круг учебных пособий. Исследователи предполагают, что от появления в 1634 году первого издания азбуки Василия Бурцева до издания в 1694 году азбуки Кариота Истомина существовало по крайней мере до 6 азбук менее известных авторов. Это предопределило существование универсального принципа в построении учебника, называвшегося тогда азбука-граница. Алфавит проходился сперва в обычном порядке, затем в обратном, и наконец вразнобой. Букварь предусматривал наличие, кроме азбуки, и нравоучений религиозного содержания. Еще более сложным типом учебника были азбуковники, которые читали в обеденный перерыв как дополнительное чтение и развлечение детей, в расчете на то, что дети запомнят что-либо интересное и поучительное. В азбуковники включались сведения из разных областей знания, упрощенные для детского восприятия, то есть, это был предшественник современной детской энциклопедии. В качестве дополнительного чтения использовали и взрослые популярные сочинения, например, выдержки из сочинения по всемирной истории «Синопсис». Учитель готовил для тренировки детей рукописные прописи, ставшие к концу столетия и печатными. Прописи имели назидательный смысл, в качестве таковых могли выступать написание полного царского титула или изречения вроде «Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости. Аще обрящешь кротость, одолеешь и мудрость». В XVII веке традиционные в учебном курсе Псалтирь и Часослов начинают подразделяться на полные и учебные, то есть происходит некоторый отбор содержания специально для педагогических целей. Как самостоятельное учебное пособие может восприниматься и Охтоит - набранный крюковыми нотами сборник для восьмигласного церковного песнопения. Обучению счету, видимо, отводилось меньше внимания, как прикладному знанию, вполне осваиваемому практически. В период с 1611