Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в усло­виях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего воз­раста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы ре­чи, весьма различные между собой по системам знаков, по лек­сике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г. Морозовой, 1939; Р. М. Боскис. 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж- И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух неза­висимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В ис­следовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном вза­имоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизве­дении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных тек­стов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи труд­но выразить многие зависимости (например, математические).

Как же глухие запоминают мимико-жестовые обозначения?

Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 ми­мико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначе­ния, легко группируемые по смыслу.

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюда­лось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 16).

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначе­ний следует видеть прежде всего & гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного воз­раста увеличивалось число группировок как слов, так и ми­мико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-

спае»,

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глу­хие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей.

Младшие школьники обозначали словами в среднем 55 пока­занных им жестов, средние— 70%, старшие— 95%. У них, та­ким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений так­же облегчала их запоминание.

Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жесто­вые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не пред­ставляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в

развитой мимико-жестовой речи он имел вполне однозначное содержание. Тем самым наблюдаемой были связаны не только с недостаточной опреде-1 части численностью самой мимико-жестовой речи, на л р. М, Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, н,$£' усвоения глухими детьми этой формы речи и ее с '* ной речью. fij

От младшего к старшему школьному возрасту ее точность обозначения жестов словами. Поэтому ^л,1' об уточнении значений мимико-жестовой и речи также о выработке более дифференцирований* * значениями того или другого вида речи.

В ряде случаев у учащихся младшего и возраста группировка мимико-жестовых обозначений являлась на основе сходства самих жестов. В старшем возрасте это обнаруживалось в малой степени это обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей постепенно происходит дифференциацией предложений, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.

Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт, что глухие много лучше усваивают жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, к выводу, что в структурах долговременной памяти существуют более тесные связи между этими обозначениями, чем между словами. Вместе с тем, на протяжении школьного возраста происходит иная перестройка систем обоих видов речи и свя что запечатлевается в памяти. Однако системы ^л1$ даже и у детей старшего школьного возраста» $\: тождественными аналогичным системам памяти/д1 как в них сохраняется специфика взаимосвязей систем.

4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания

Запоминание фраз исследовалось Д. М. Мая^д хих детей, учащихся V и VII классов школы глу^' лось, что глухие учащиеся V класса точно, чем слышащие третьеклассники, ставляло то, что они часто воспроизводил и ыми словами. Это нарушало смысл фраз или матичными. Вместе с тем глухие стремились в^ слова на тех местах, где они были во фразах, и $* мечали пропуски там, где должны были быть за0 ва. Достаточно распространенными были случав л дети могли вспо'.мннть только части фраз. Бьи?ал фразы сильно искажались за счет перестановок с*

пусков. Отмеченные особенности становились менее заметны­ми у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники ус­тупали по точности воспроизведения фраз слышащим учащим­ся III класса.

Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспро­изведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, 'мало от­личались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведен­ных фраз.

При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие уча­щиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особеннос­тей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем вы­явилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее свя­заны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излага­ли мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точ­ному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слыша­щих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу­хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.

Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слы­шащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким об­разом, сравнительные данные глухих детей разного возраста сви­детельствовали о развитии у них словесной памяти в период обу­чения в школе.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развити­ем. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они ви­дели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказывают­ся элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в'другом сочетании» (Д. М. Маянц, 194Q, а). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя дале­ко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в

то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими (Д. М. Маянц, 1940, б).

Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной сторо­ны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замед­ленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатлен­ном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, ско­вывающих свободу оперирования словами.

Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, при­водит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизменен­ном виде.

С другой стороны, исследованиями была установлена скован­ность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.

Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладе­вают значениями слов разной меры общности. Они затрудняют­ся также в усвоении синонимов и переносных значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отноше­ния между ними, тем больше возникает возможностей к воспро­изведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных зна­чений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному вос­произведению. По мере же развития словесной речи глухие де­ти в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению текстов.

Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951), свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позд­нее, чем слышащие, овладевают способами произвольного при­поминания, формирование которых, в свою очередь, тесно свя­зано с развитием гибкости мышления.

Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забы­вать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепля­ется в нервных мозговых структурах, составляющих основу па­мяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения опреде­ляется тем, какие системы временных нервных связей сложились

у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, воз­никающие между процессами речевого общения и памяти у глу­хих и у слышащих, нельзя понимать как одностэроннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.

Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследова­ние И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс­та арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в развитии.словесной памяти, которые имеют место у глухих в школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип за­поминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдал­ся в основном у учащихся 1Г класса. У детей более старшего возраста (III класса) господствовал иной способ запоминания, названный И. М. Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложе­ния) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьни­ков (учащиеся VIII класса), испытуемые достигали сразу пол­ного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное за­поминание задачи — результат длительного развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается пред­шествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно пре­одолевалось элементарное запоминание, где каждый последую­щий член текста выступал как рядоположный. Такая рядопо-ложиость постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось пол­ное запоминание всех членов предложения.

Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста.