Репродуктивная и оперативная память

Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы его воспроизвести на уроке. В другом случае школьнику необ­ходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить-определенное задание, не сводящееся к воспроизведению удер­жанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти обладает своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную и память оперативную. Основанием раз­деления здесь служит не большая или меньшая длительность про­межутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.

Репродуктивную память не следует понимать слишком узко' и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической ак­сиомы или формулы,.стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику до­статочно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.

Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьни­ках, показывают, что оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов реп­родуктивной памяти в количественном и качественном отноше­ниях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных клас­сах школы для глухих их отличия столь значительны, что мате­риал, хорошо удерживаемый под действием специфически репро­дуктивного намерения, оказывается совершенно неиспользуемым1 в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подхо­дят с оперативным намерением, запоминается неудовлетвори­тельно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается шко-

лой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отри­цающее сколько-нибудь значительную роль памяти при реше­нии, например, арифметических и вообще математических

задач.

Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что ре­шение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с усло­виями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют цен­ность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, тре­бующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически вхо­дит в самое намерение решить задачу.

Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При ре­шении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в зна­чительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.

Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выпол­нит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, за­мечается недоумение и растерянность. Следовательно, запомина­ние задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стрем­ления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктив­ное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.

Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.

Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо пред­полагает владение оперативным припоминанием удержанно­го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.

Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запо­минании и воспроизведении глухими детьми материала, кото­рый содержал в себе определенную проблему, подлежащую ре­шению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.

Таблица 3

Запоминание рассказа слышащими школьниками и взрослыми

Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про де­ревце, которое погибло из-за плохого с ним обращения. Повеет* вование было построено так, что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло деревце.

В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдель­ном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоми­нать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нуж­но будет написать рассказ по памяти.

Результаты экспериментов с нормально слышащими школь­никами и взрослыми содержатся в табл. 3.

Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четы­рех классах и слабее в следующих — с IV по VIII. Следователь­но, нами получена типичная картина нарастания объема запо­минания словесного материала на протяжении первых 8 лет обучения.

Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого материала в XI классе и дальнейшее снижение у взрослых испы­туемых. После того как в VIII классе школьники достигают пол­ного и качественно высокого усвоения существа всего рассказа, более старшие и развитые испытуемые считают возможным со­кращать воспроизведение, опуская развертывающие и поясня­ющие элементы. А между тем буквальность запоминания отно­сительно объема подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после VIII класса (табл. 3, столбцы 4 и 5).

Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведе­нию, которая часто и справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития, вызвана характером запоминаемо­го материала. Там, где надлежит тонко дифференцировать изло­жение сходных частей целого, высшим требованием испытуемых

к себе является точность воспроизведения, а не изложение сво­ими словами.

Если на количество буквально воспроизведенных элементов взглянуть с другой стороны, взять их не в процентах к подлин­нику, а в отношении к объему воспроизведенного материала увидим иную картину. Выявляется относительная устойчивость доли дословного воспроизведения (см. табл. 3). В ходе развития учащихся довольно ясно выступ.ает своеобразная зависимость от объема воспроизводимого материала. Дословное запоминание сравнительно велико при малом объеме (в начальных классах), доля его уменьшается с возрастанием объема воспроизводи­мого материала (IV класс) и вновь растет в ходе последующего увеличения объема воспроизведения {V—X классы) вместе с улучшением качества репродукции в целом.

Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступа­ют с достаточной ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост за­поминания в первых трех классах сравнительно с теми же клас­сами массовой школы. В I классе глухие не могли, как правило, выполнить предлагавшееся им задание. Второклассники уже всегда воспроизводили текст, но в очень малом объеме (16,2% подлинника). В III классе воспроизведено в 2,5 раза больше. Дальнейшее движение характеризуется довольно длительными остановками, которые предшествуют последующим подъемам (см. столбцы 2 и 3). На одном уровне держатся III и IV классы; после подъема в V классе снова остановка («плато»), подъем наступает только после VIII класса. Видимо, глухие школьники после III класса вынуждены длительно готовиться для осуществ­ления каждого значительного сдвига. Аналогичная картина наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это хорошо видно в 5-м столбце табл. 4, где результаты подсчетов выражены в процентах к величине подлинника.

Привлекают внимание сведения о доле буквального воспро­изведения в отношении к объему репродуцированного материа­ла (столбец 6). Вплоть до IV класса включительно точность воспроизведения падает, в последующих классах повышается. Сходство с результатами слышащих школьников совершенно очевидно (ср. табл. 3, столбец 6).

Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запо­минаемых элементов рассказа происходит в начальных классах. Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период бо­лее плавного нарастания удерживаемого в памяти материала отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом остановками приростов («плато»), подготовляющими последу­ющие подъемы. Последний период, характеризующийся у слыша­щих сокращением количества воспроизводимого материала, от­сутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном от­ношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.

Обратившись к точности запоминания, должны констатиро­вать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нара­стание дословности запоминания наблюдается как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть, что в процессе школьного обучения развитие словесной памяти глухих сближается в количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.

Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения, выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем зна­чение одной особенности глухих школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.

Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставать­ся на одной ступени, чтобы получить возможность подняться на следующую (см. рис. 17). Эта особенность важна потому, что более тщательные исследования хода развития обнаруживают подобное же движение в других областях познавательной дея­тельности. Таким образом, возникает предположение, не явля­ется ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере об­щей особенностью развития познавательной деятельности глухих детей вообще или некоторой, немалой их части.

А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, ко­торое требовалось, когда школьников просили решить малень­кую «проблему*, которая заключалась в рассказе. Простое ре­шение «проблемы» предполагало точно направленное и строго избирательное припоминание отдельных 'Моментов внутри эпизо­дов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать, что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных. Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припо­минание сильно отставало от простой репродукции, которая уже содержала все требуемые моменты. Особые, совершенно специ­фические трудности отмечены у глухих школьников.

Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоми­нанию того материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать, надо считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно быть достигнуто запоминание определенного и достаточно высокого уровня, чтобы 'оно могло быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и его точность сами по себе не обеспечивают его оперативного применения, оно создается качеством запоминания.

ВООБРАЖЕНИЕ

15. Воссоздающее воображение у глухих детей

О воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда по словесному описанию предмета, явления, события создают его наглядный образ, представление.

В процессе усвоения знаний школьникам бывает нужно соз­давать представления объектов, которых не было в их прошлом опыте. Так, при изучении курса истории СССР у учащихся фор­мируются представления об исторических событиях, о героях этих событий, месте их действия.

Особое значение приобретает воссоздающее воображение при самостоятельном чтении школьником художественной литерату­ры. У ученика-читателя должны воссоздаваться образы, создан­ные автором произведения. Возникающие у читателя образы вос­создающего воображения делают его свидетелем событий в раз­ных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть в глубину человеческих переживаний.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирую­щиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несо­ответствие нередко является причиной непонимания глухим уче­ником смысла прочитанного текста (А. Ф. Понгильская, 1941).

В исследовании М. М. Нудельмана учащимся IV и VIII клас­сов школы глухих и ученикам IV класса массовой школы для самостоятельного чтения был предложен рассказ «Друзья»].

Опыты проводились с каждым учеником в отдельности, no-окончании чтения беседовали о прочитанном, выясняли, какие

1 Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Уви­дев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.

слова непонятны ребенку, и разъясняли их. Затем ученик читал рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстра­цию к рассказу.

В опытах приняли участие 48 учащихся IV и VIII классов школы глухих и 36 учеников массовой школы. Все школьники, принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к рассказу. Полученный экспериментальный материал был под­вергнут анализу по следующим-линиям: какой момент события, описанного в рассказе, запечатлен в рисунке; имеется ли соответ­ствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной в рисунке испытуемого (в ча-стности, как воссозданы в рисунке пространственные отношения между объектами, названными в рассказе), наконец, в какой мере изображения отдельных объек­тов адекватны описанным в рассказе (количество, форма, раз­мер, окраска).

Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение и 3) взаимная выручка.

Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен в рисунках детей.

Таблица 5

Событие, изображенное па рисунке

1. После отъезда родителей

2. Гроза, наводнение

3. Взаимная выручка

4. Эпизоды, имеющие косвенное отношение к событию

5. Два разновременных эпизода вместе

% ко всему количе­ству рисунков

Глг-хие Слышащие

30 14

64 23 13

О

о

Из табл. 5 видно, что момент, предшествующий наводнению, изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьни­ков. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес. В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей Коли в город. Вторая часть события — гроза и наводнение — значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в Н% случаев. Третья часть события — взаимная выручка —изо­бражается в 28% случаев. Глухие дети обычно изображают, как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик ос­вобождает собаку от цепи.

В ряде случаев глухие школьники изображают собирание грибов, о чем мельком упоминается в самом начале рассказа (16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, кото-

•о*

рый не имеет непосредственного отношения к описываемому со­бытию. В рисунках этих детей на первом плане изображается лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполнен­ной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения двух эпизодов. Например, один гл\хой мальчик в своем рисунке изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий гро­зе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора гри­бов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.

Слышащие школьники в значительно большем проценте слу­чаев (64%). чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа. При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и живот­ных. Как видно, они более критически относились к своим изо­бразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глу­хих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизо­дов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались два эпизода, происходящие в разное время.

Обстановка, в которой развертывается описываемое собы­тие, также по-разному отображается в рисунках слышащих и глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие де­ти в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности. Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих собы­тие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом с домом мальчика рисуются двух- и трехэтажные дома.

Исследуя рисунки слышащих, можно ясно видеть, что в них имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизо­дом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют мо­мент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом пла­не изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспек­тиве лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, дейст­вие развертывается во дворе; в этом случае на первом пла­не рисуется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры, далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, на­званные в рассказе, показаны на втором плане или отсутству­ют совсем. Таким образом, у слышащих иллюстрирование опре­деленного события прочитанного рассказа носит весьма изби­рательный характер. Средства изображения экономны и в неко­торой степени даже скупы. В рисунках глухих изображаемая обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым эпизодом. Так, в ряде случаев событие развертывается побли­зости от железнодорожного моста (на первом плане железнодо­рожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки (см. рис. 18). Характерно также, что мальчик и собака спасают друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Си­туация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том, что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тек-

сту рассказа; на рисунках не видно разлива реки и затопления двора, спасение мальчика собакой происходит в середине реки. Из последующих бесед с глухими школьниками удалось выяс­нить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть». У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со сло­вом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купа­ния в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки, что искажало сюжет рассказа.

Порой у глухих имеется попытка включить в обстановку та­кие элементы, которые находятся на далеком расстоянии от места развертывающегося события. Так, в отдельных рисунках на переднем плане изображены река, мост, а в перспективе большой город.

Особый интерес представляет исследование возможностей глухих и слышащих школьников воссоздать пространственные отношения между объектами, названными в рассказе.

В соответствии с описанием читатель должен представить се­бе объекты в определенных пространственных отношениях. Сог­ласно рассказу, река делит место действия на две части: на одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом, конура собаки, березка. Именно таким образом изобразили данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков). Глухих школьников серьезно затруднило пространственное рас­положение основной группы объектов описываемой обстановки (двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространствен­ного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что совершенно искажает содержание рассказа.

В рисунках глухих школьников имеется также много случаев нарушения пространственного размещения объектов внутри дво­ра (дом — березка — конура). Если у слышащих подобных на­рушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т. е. 84%. Эти нару­шения касаются в первую очередь расположения березки отно­сительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школь­ники помещают березку за домом (дом оказывается между кону­рой и березкой); нередко березку рис\ют вне двора, за забором или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих детей также не всегда помещается в соответствии с описанием рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыль­цу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует попытка расположить объекты в соответствии с рассказом: объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья).

 

 

Рис. 18. Исследование воссоздающего ученика IV класса к рассказу «Друзья»

воображения. Рисунок глухого

Рис. 19. Исследование воссоздающего воображения, ученика VIII класса к рассказу «Друзья»

Рисунок глухого

Анализ рисунков глухих и слышащих учащихся IV класса показал, что количество объектов в рисунках глухих несколько больше, чем в рисунках слышащих. Вместе с тем воссоздание окраски -объектов затрудняло глухих школьников. Из рассказа дети узнали, что крыша домика была красного цвета, а конура желтого. Лишь в 40% случаев глухие дети окрашивали назван­ные объекты в соответствии с рассказом. Большинство из них ри­совало дом под зеленой, коричневой, черной крышей, конуру окрашивали в самые разнообразные цвета. Слышащие же школьники раскрашивали объекты на своих рисунках, в боль­шинстве случаев (71%) придерживаясь описания рассказа.

Нередко расхождение между рисунками и текстом возникало у глухих детей вследствие того, что глухие вносили в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Названные в тексте рассказа предметы вызывали у маленького глухого вос­поминания из собственного прошлого опыта. Приступая к рисо­ванию, дети по сути дела воспроизводили многократно восприня­тые объекты определенной формы, окраски, размера,

В беседе по поводу ранее выполненного рисунка дети говори­ли, что они действительно рисовали то, что видели и хорошо за­помнили. Школьники указывали, что у них дома (в деревне) конура собаки находится «у крыльца дома, а не в середине дво­ра», «что береза растет у забора, а не у дома», что «лес стоит за домом, а за рекой в нашей деревне нет леса», что «красной кры­ши не бывает, у нас в селе зеленая крыша* и т. д.

Глухие школьники рисуют, как бы копируя по памяти хорошо знакомый дом, пространственное расположение объектов хоро­шо известного им пейзажа. Детализация рисунка, забота о тща­тельной отделке объектов, своеобразное оформление отдельных частей картины свидетельствуют о том, что тенет рассказа у ма­леньких глухих актуализирует образы хорошо известных им предметов, в достаточной мере живые, яркие, стоящие, однако, ближе к образам памяти, чем к образам воображения.

В процессе чтения отдельные слова текста («грибы», «стал то­нуть») вызывают у глухих внеконтекстные ассоциации образов памяти, которые нередко дают неверное направление воссозда­нию целостной ситуации, описанной в рассказе.

Особенности выполненной глухими учащимися IV класса ил­люстрации в известной мере обусловлены характером восприя­тия рассказа. Некоторым детям удается схватить лишь общее содержание описываемого события. В результате подобного гло­бального схватывания сюжета у детей возникают образы от­дельных предметов, мало связанные между собой, не отражаю­щие ситуацию в целом. У других детей содержание рассказа вызывает воспоминания о событии из их прошлого опыта.

Ограниченность круга объектов, которые изображаются глу­хими школьниками, свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений и о неумении перестраивать уже имеющиеся представления в со­ответствии со словесным описанием.

К старшему школьному возрасту наблюдается значительное развитие воссоздающего воображения. Рисунки учащихся VIII класса точнее отражают описанное в рассказе событие. В отли­чие от учащихся IV класса старшеклассники изображают лишь наиболее существенные эпизоды -события. Пейзаж, обстановка в рисунках старшеклассников всегда передаются соответственно тексту рассказа. Ученики VIII класса, следуя рассказу, в состо­янии несколько яснее представить себе пространственное рас­положение названных объектов. Однако и у них все еще встре­чаются ошибки пространственного размещения объектов в вос­создаваемой ситуации. Такие ошибки у них наблюдаются в 47% случаев, что почти в два раза меньше, чем у четвероклассников.

Рисунки старших школьников более сложны, чем у четверо­классников. Их авторы стремятся передать динамику описывае­мого события. Они изображают дождь, молнию, сгибающиеся от ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также пока­зать изменения в освещении (небо покрыто черными тучами, вспышки молнии отражаются в стеклах окон).

Важно также отметить, что все объекты, изображенные на рисунках старших школьников, взаимосвязаны и подчинены об­щей ситуации (см. рис. 19). Отдельные объекты соответствуют описанию (мост деревянный, бревенчатый или из досок); пра­вильно передаются свойства объектов: их цвет, размеры.

Таким образом, у глухих в средних классах школы наблю­дается значительное совершенствование в воссоздании событий и отдельных объектов, описанных в рассказе, но воссоздание пространственного расположения объектов продолжает вызы­вать затруднения. Эта особенность должна быть учтена педаго­гами школ для глухих детей.

16. Об элементарных формах

творческого воображения у глухих школьников

Под творческим воображением обычно понимают преднаме­ренное преобразование представлений и самостоятельное созда­ние новых представлений (образов).

Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания приобрел в по­следнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов (1966) и А. В. Брушлинский (1969). Первый преувеличивает роль фантазии в творчестве и не остав­ляет места мышлению в данной деятельности, второй умаляет значение воображения в этом процессе и даже предлагает пол­ностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».

Соотношение творческого воображения и мышления, как нам кажется, правильно рассматривается А, В. Петровским и

М. Б. Беркинблитом (1968), которые видят в этих двух процес­сах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Авторы считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется ли операция преобразования непосредственных образов или операция рекон­струкции понятий, символов), можно говорить о разных формах воображения и мышления.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация по­нятий «творческое воображение» и «творческое мышление», од­нако не менее важна ясная позиция в отношении понятий «твор­ческое воображение» и «представление». Неверно отождествлять эти понятия. Творческое воображение — процесс, оперирующий представлениями памяти (данные своего прошлого опыта); в результате деятельности воображения возникают новые пред­ставления, так называемые представления воображения. к<Стро-ительным материалом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются новые образы, представления воображения. Творче­ское воображение как важнейший познавательный процесс за­ключается в переработке представлений, в свободном оперирова­нии ими. Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к грамматиче­ским правилам, написание сочинений, черчение и конструирова­ние, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформ­лять их в виде определенного результата, продукта деятельно­сти. Естественно, что уровень творческого воображения, его про­дуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта. Особый интерес представляет исследование творческого вообра­жения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрос­лыми и слышащими сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов, способов реконструкции имеющихся представлений.

1, Творческая реконструкция басни глухими школьниками

В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможности переработки представлений у глухих школьников VI и VIII клас­сов. Опыты проводились также со слышащими учащимися VI класса.

Во время обычных школьных занятий учащиеся изучали и запоминали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать своими словами со­держание указанной басни, но при этом следовало заменить дей­ствующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяс­нить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать

басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли вы­бранные замены героев басни соответствовать замыслу автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, какие изме­нения будут внесены в ситуацию, где развертывается описывае­мое в басне событие.

Рассмотрим результаты исследования.

Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не су­мели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли передать содержание басни своими словами, они воспроизводили ее в точно такой же форме, как она была ими ранее выучена наи­зусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью отсутствовала.

Другие дети, учащиеся того же класса (20%), указали вна­чале, какими животными они намерены заменить действующих лиц басни, и пытались это делать, но в ходе изложения басни не­заметно для себя возвращались к героям Крылова. Приведем пример. Одна девочка заменила ворону воробьем, а лису — вол­ком. Басню она передала следующим образом: «Воробей и волк. Воробею где-то бог послал кусочек сыру. На ель воробей взгро­моздясь. Позавтракать уж совсем собралась. Да подумала, а сыр во рту держала. На ту бедь волк близехонько бежала. Вдруг сырный дух лису остановил. Лиса видит сыр. Лиса сыр пленил. Плутовка к дереву ворону цыпочках подходит...»

Большинство глухих учащихся VI класса (70%) выполнили задание экспериментатора, т. е. заменили обоих героев басни (ворону и лису), и в ходе всего пересказа басни говорили о вы­бранных ими действующих лицах. Здесь можно уже говорить об элементарной форме реконструкции повествования. Важно отме­тить, что с заданием реконструировать басню путем замены дей­ствующих лиц легко справились почти все глухие учащиеся VIII класса (94%) и все без исключения слышащие шестиклас­сники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбирали дети для заме­ны лисы и вороны.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а лису—млекопитающим. Так, ворона заменялась гал­кой, воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса —волком, кошкой, собакой, медведем и львом.

Слышащие школьники обнаружили несколько большую сво­боду при выборе новых персонажей для басни. Большая часть слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими пред­ставителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.), а ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев (35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими млекопитающими, а иногда даже представителями класса рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в шко­ле, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэто-

му слышащие школьники были озабочены тем, чтобы замены действующих лиц полностью соответствовали персонажу басни. Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и легко любую другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы. Приведем высказывания детей: «Вместо вороны я могу поставить галку, грача, журавля, курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку: сами петь не умеют, а похвалишь их, что они красиво поют, — они и поверят. Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, неискренняя, вечно обма­нывает. Среди животных трудно найти такую хитрую». «Волк будет лисицей, он такой же обманщик, как лисица». «Вместо ли­сы пусть будет рысь, рысь тоже бессовестная обманщица».

Глухие школьники при выборе действующих лиц в качестве замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена персонажу басни, обладает ли она качествами, свойственными вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между выбранными героями и персонажем басни, Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора опре­деленных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перыш­ки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя вни­мание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуе­мые вносят изменения в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают со­ответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лест­ницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют многие другие продук­ты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих случаях вместо фразы «...сырный дух ее остановил...» дети гово­рят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его оста­новил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала обнаружил, что глу­хие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, ос­тавляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описываемое событие. Они, например, говорят: «На ель попугай взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глу­хие школьники, производя замену действующих лиц басни, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее ре­конструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо известной им басни И. А. Крылова.

У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер,

мораль, не только заменяют действующих лиц, но и изменяют фабулу.

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скован­ность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывает­ся событие). Вместе с тем глухие учащиеся VIII класса, т. е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переимено­вать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к творческому воображению.

2. Особенности творческих описаний картин

Специально исследовался вопрос о возможностях глухих де­тей действовать в воображаемой ситуации (М. М. Нудельман). С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим учащимся V класса предлагали внимательно рассмотреть карти­ну, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик увидел, услыша<