ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 6 глава




В требованиях П. к постановке обучения родному языку раскрывалось его социальное и пед. значение. П. считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм, при одновременном обогащении и углублении представлений ребёнка об окружающем мире.

П. расширил и содержание нач. образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику.

Обучение счёту П. предлагал начинать не с заучивания арифм. правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел.

Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму. Ему принадлежит мысль о введении в нач. школе элементов геометрии. П. стремился настолько

упростить методику нач. обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель нач. школы, и любая мать-крестьянка. Отправляясь от простейших элементов, он стремился вести ребёнка шаг за шагом к познанию целостного предмета. Предложенный им путь обучения содержит большие дидактич. возможности, но попытка П. придать ему универсальный характер неправомерна. В обучении может иметь место и обратный путь: от целого к его элементам.

Исходным элементом физич. развития П. считал способность ребёнка к движению. Начало физич. воспитания, по мнению П., закладывается в семье, когда мать постепенно приучает ребёнка стоять, делать первые шаги и ходить. Упражнения суставов были положены им в основу «естеств. домашней гимнастики», на основе к-рой П. предлагал строить систему шк. «элементарной гимнастики». Элементарное трудовое обучение П. рассматривал как неотъемлемую, органич. часть своего метода. Он высказал мысль о создании «азбуки умений», усвоение к-рой помогло бы ребёнку развить свои физич. силы и овладеть необходимыми ему в жизни трудовыми навыками.

П. критиковал совр. ему проф. подготовку молодёжи, сводившуюся к овладению ею «односторонними рутинными умениями». Он выдвинул требование особого «элементарного образования для индустрии», чтобы помочь молодёжи овладеть осн. приёмами и общей культурой труда. Для этого рекомендовалась «спец. гимнастика, готовящая к индустрии», к-рая должна строиться на базе шк. «элементарной гимнастики». «Образование для индустрии» рассматривалось им как «средство гуманизации пром-сти». В произведениях П. содержится ряд не утративших своего значения высказываний об овладении молодёжью «внутр. сущностью пром. произ-ва» и теми «внеш. приёмами, к-рые необходимы для успешного участия в ней». Высказывания эти отражают широкое применение в практике ручного труда. Но они, несомненно, представляют собой движение в сторону идеи трудовой школы.

Нравств. элементарное образование, полагал П., в большей мере, чем др. стороны образования, обладает возможностью содействовать общей цели воспитания. Осн. задачи этого образования: развитие у детей высоких моральных чувств, выработка у них путём непосредств. участия в добрых и полезных делах соответствующих нравств. навыков и, наконец, формирование у молодого поколения нравств. сознания, убеждений. Инстинктивно возникшая любовь младенца к матери в дальнейшем ребёнком осознаётся и переносится сначала на отца, сестёр, братьев, затем на учителя и всё человечество. Обществ, воспитат. учреждения П. стремился построить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним. Сформулированные П. идеи пед. активизма и психологизации обучения оказали глубокое влияние на развитие дидактики и педагогики. В 1792 Законо-дат. собранием Франц. республики П. было присвоено звание «гражданин Франц. республики».

Соч.: Sämtliche Briefe, hrsg. von Pestaloz-zianum und von der Zentralbibliothek in Zürich, Bd 1—13, Z., 1946—71; Sämtliche Werke, hrsg. von A. Buchenau, E. Spranger, H. Stettbacher, E. Dejung, Bd 1—25, B. — Lpz. — Z., 1927—79; в рус. пер. — Избр. пед. произв., под ред. М. Ф. Шабаевой. [Подготовка текста, вводная статья и примечания В. А. Ротенберг], т. 1—3, М., 1961—652; Избр. пед. соч., под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина, т. 1—2, М., 1981.

Лит.: Пинкевич А. П., Медынский E. H., И. Г. Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, М., 1927; Пинкевич А. П., И. Г. Песталоцци, М., 1933; Ротенберг В. А., Пед. деятельность И. Г. Песталоцци, СП, 1952, № 3; К л а-р и и В. М., Теория элементарного образования, «Магистр», 1993, № 2.

В. А. Ротенберг, В. М. Кларин.

ПЕСТЕЛЬВера Ефремовна (1887, Москва, — 1952, там же), художник-живописец, педагог. Училась в Строгановском уч-ще, в 1906—07 в студии К. Юона (Москва), в 1909—11 в худож. школе К. Киша (Будапешт). В 1920—30 преподавала живопись и рисунок в созданной А. В. Бакушинским школе «Детское творчество» (Москва).

П. принадлежала к сторонникам свободного воспитания. Разрабатывала теоретич. аспекты проблемы этого пед. течения. Считала, что в ребёнке изначально скрыты творческие силы, высвобождению к-рых должен содействовать пед. процесс. Особое внимание уделяла эстетич. воспитанию детей. По её мнению, рос. педагогика должна сделать поворот от массовых его форм к конкретной личности, к раскрытию её творческого потенциала.

В условиях острой социальной конфронтации первых лет революции П. выдвинула тезис о гармонии как средстве устранения противоречий между ребёнком и миром. Отсюда обострённый интерес П. к индивидуальным способностям ребёнка, к самовыражению, к изучению прежде всего дет. изобразит, творчества. По П., осн. задача педагога — дать как можно шире выявиться этой способности, снабжая ребёнка разнообразным природным материалом. Эти идеи нашли отражение в программе по изобразит, иск-ву для школ I и II ступени (1925—26), в основу к-рой было положено «иск-во самого ребёнка».

Эстетич. воспитание П. рассматривала как творческий процесс, в результате к-рого ребёнок учится не просто механически воспроизводить своё зрительское восприятие, а понимать иск-во, замыслы художника, живописную и пластич. фор-му. П. ставила перед учителями рисования конкретные метод, задачи: подбирать для воспитанников такие упражнения, к-рые станут стимулом для рассматривания произведения, постижения его сути и одновременно развития воображения, выражения дет. представлений.

Отвергая традиционно принятый в школе метод срисовывания с неподвижной натуры, она считала, что только подвижная натура может пробудить эстетич. чувство, приковывая и возбуждая внимание.

Часто в своей пед. практике П. побуждала детей к работе над большими худож. полотнами. Значит, роль в эстетич. воспитании школьников она отводила выставкам ученич. работ.

Пед. ценность представляет и опыт деятельности школы «Детское творчество», в программу к-рой входило знакомство детей с природой, элементами декоративно-прикладного иск-ва, с процессом худож. оформления разл. объектов. Дети самостоятельно создавали свободные композиции: «Птица», «Дерево», «Город» и т. п. После этого наиб, удачные композиции отбирались для производств, воспроизведения. Ученики П. получали не только твёрдые, устойчивые трудовые навыки, но и решали чисто худож. задачи, постигали элементы живописного образа, входили в жизнь эстетически развитыми людьми.

Соч.: Худож. школа «Детское творчество», в кн.: Худож. воспитание в практике совр. школы, под ред. Н. Шер, Л., 1925 (соавт.); Рисование в младших группах I ступени, «Иск-во в школе», 1928, № 2; Методич. вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени, там же, 1929, № 8.

Лит.: Бакушинский А. В., Худож. творчество и воспитание, М., 1925.

К. В. Кулаев.

ПЕТЕРСЕН(Petersen) Петер (26.6.1884, Фленсбург, — 21.3.1952, Иена), нем. педагог. Образование получил в ун-тах Лейпцига, Киля, Копенгагена, Позена; в 1908 на филос. ф-те Йенского у-та защитил дисс. на тему «Идея развития в философии В. Вундта». Пед. деятельность начал в 1909 учителем ср. школы. В 1920 возглавил эксперим. школу в предместье Гамбурга. В 1920 преподавал философию и педагогику в только что открывшемся Гамбургском ун-те. С 1923 работал в Йенском ун-те (проф. кафедры педагогики), где, в частности, руководил пед. семинарией (основанной в 1844 К. Стоем) и образцовой школой. Пед. семинария по инициативе П. в 1924 была преобразована в Науч.-воспитат. заведение, к к-рому впоследствии были присоединены неск. дошк. учреждений, объединённых в центр исследований дошкольника. Здесь активно продолжал начатые в Гамбурге эксперименты по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференциров. подхода к способностям и склонностям детей. Полученные результаты и их теоретич. обоснование оформил в виде доклада, с к-рым выступил на 4-м конгрессе «Всемирного союза за обновление воспитания» (1927). С этого момента началось широкое распространение концепции П., названной Йена-планом. По приглашению пед. общественности и гос. пед. учреждений посетил с докладами о своей концепции США (1928), Чили (1929), Великобританию (1930) и Юж. Африку (1937). С приходом к власти национал-социалистов оставил работу в ун-те. В 1945 возглавил созданный по его инициативе социально-пед. ф-т Йенского ун-та. Последние годы жизни провел в Швейцарии и ФРГ

П. выступил одним из ведущих реформаторов школ в Германии. В 1912 был избран в правление «Союза за школьную реформу». Был сторонником единой школы и обновления нар. образования. Совм с женой Э Петерсен заложил основы нового направления пед. исследований, в к-ром решающее значение отводилось изучению пед. действительности — того, что реально происходит в жизни детей в дет. саду, в школе, в семье. Им разработана особая методика изучения пед. факта, его регистрации и анализа. П. стремился преодолеть прагматизм и утилитаризм шк. обучения, пытался сделать шк. систему более гибкой. Предпочитал работать с небольшими группами учащихся, в к-рых облегчается совм. деятельность и взаимопонимание. Реализм исследований II был направлен на преодоление отрыва школы от жизни, против пед. схоластики, умозрительных систем воспитания и обучения.

С о ч Aufstieg der Begabten, Lpz -В, 1916, Gemeinschaft und freies Menschentum, Got-ha, 1919, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Tl l, B, 1924, Der Ursprung der Pädagogik, Tl 2, B.-Lpz, 1931, Der Bildungsweg des neuen Erziehers, Lpz, 1924, Innere Schulreform und neue Erziehung, Jena, 1925, Die neueuropaische Erziehungsbewegung, Weimar, 1926, Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Langensal-za, 1927, 19368, Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsätzen neuer Erziehung, Bd l—3, B, 1930, Pädagogik, B, 1932, Fuhrungslehre des Unterrichts, Langensalza — B — Lpz, 1937, 19637; Die pädagogische Tatsachenforschung, Paderborn, 1965 (mit E Petersen)

Лит Новые системы образоват работы в школах Европы и Сев Америки, под ред С В Иванова и H H Иорданского, M, 1930, Dietrich T, P Petersen Leben und Werk, Fr /M, 1958, Dopp-Vorwald H, Die Erziehungslehre P Petersen, Ratingen, 19692

П А Лебедев

ПЕТЕРСОННиколай Павлович [16(28) 6 1844, с Барановка Пензенской губ., — 17.3.1919, г. Звенигородка Киевской губ.], публицист, педагог. По окончании Пензенского дворянского ин-та поступил на ист -филол ф-т Моск. ун-та (1861), но обучение было прервано из-за студенч. волнений. В нач. 1862 по приглашению Л. Н. Толстого уехал в Ясную Поляну; в течение неск. месяцев преподавал в Головлинской и Плехановской нар. школах. В журн. «Ясная Поляна» за подписью «Н П. II » (1862, № 6, 10) вышли статьи II о его учительской работе, с выдержками из дневника. Так же, как и Толстой, П. считал, что в основе образования должен быть принцип «совершенной свободы детей, при к-рой, кроме искусства читать и писать, насильно не вносилось бы никакое воспитательное влияние, кроме того, которое они сами охотно принимают» («Г-ская школа» — «Ясная Поляна», 1862, № 6) Принцип принуждения П. допускал лишь при условии абс. доверия, «совершенно

одинаковых воззрений и среды учителя с учениками» и взаимной любви между ними. Собственная пед деятельность П, несмотря на его стремление разнообразить уроки, попытки сблизиться с учениками, складывалась не вполне успешно. Причинами тому были его юный возраст (П. был самым младшим из приглашенных Толстым учителей-студентов), незнание крестьянской жизни, отсутствие навыков преподават. работы и гл. обр. «неохота к занятиям», возникшая после первых неудач

В конце 1863 II возвратился в Москву и вновь поступил в ун-т. Тогда же он сблизился с рев. кружком ишутинцев. В 1864, вновь оставив ун-т, уехал в г. Бого-родск, преподавал арифметику и географию в уездном уч-ще. Здесь он познакомился с Н. Ф. Федоровым (в то время учителем истории и географии того же уч-ща), под влиянием идей к-рого в его взглядах произошел коренной перелом Оставив рев. пропаганду, П. стал учеником и последователем мыслителя.

Пед. представления Федорова дали направление практически всей последующей деятельности П. Особое значение для него имела гл. идея Федорова — преодолеть противоречие между науч. знанием и религ верой, между духовным и светским образованием. С этих позиций II пересмотрел свое отношение к пед. системе Толстого, гл. недостаток ее усматривал в отсутствии христианской установки.

С 1869 П. служил по судебной части В 1870—91 секретарь съезда мировых судей в Керенске Выступил с рядом инициатив в области шк. дела в крае; в 1873 обратился к земскому собранию с проектом устройства при школах Керенского уезда метеорологич. станций, на к-рых учителя совм с учениками могли бы проводить наблюдения. Подобную станцию II устроил при находившейся в его ведении Керенской публичной б-ке Будучи старостой Покровской церкви в Керенске, курировал приходскую школу и больницу. Так сложился своего рода «образоват. комплекс» — храм, школа, б-ка, больница, метеорологич станция, — в к-ром II стремился воплотить мысли Федорова о цельном образовании, неотделимом от молитвы, труда и исследования.

В 1877 П. отправил Ф. М. Достоевскому письмо с развернутым изложением идей Федорова и свою работу под заглавием «Чем должна быть народная школа?» (ранний вариант труда находится в отделе рукописей Рос. гос. б-ки)

По убеждению П., школа должна преодолевать разрыв между знанием и верой; преподавая и одновременно углубляя общечеловеческие знания о законах природы, она призвана воспитывать из своих учеников орудие восстановления в мире совершенного «закона Божия», «высшего порядка вещей» В своем ответе Достоевский указал, что «во всем согласен» с П.

В 1891 П. назначен гор. судьей Мокша—144

на, а затем Воронежа (1894—98) В 1899 переведен в Ашхабад на должность чл. окружного суда. Вопросы нар. образования (в ряде статей 1899—1901 в газ. «Ас-хабад» — «К истории нар. образования в Туркестанском крае», 1899, № 290, 303, 332; «К вопросу о лучшем устройстве нашей школы», 1900, № 183, 207, и др.) П. связывал с проблемой духовной миссии России в Азии. В деле умиротворения и просвещения Туркестана, находящегося «на рубеже двух миров» («Письмо в редакцию», псевд. К-нев — там же, 1899, 27 мая), особое значение П. придавал школе. Задачу ее, вслед за Федоровым, П. понимал расширительно: обучая детей, необходимо также изучать край, его геогр и климатич. особенности, историю и культуру. По сути, школа должна превратиться во «всенаучный музей» — и только таким всесторонним, «любовным исследованием» края может быть совершено его духовное завоевание.

При этом мысль о «расширении» науч. знания через школу, через исследоват. труд учителей и учеников раскрывалась для П. лишь в перспективе высшей цели: восстановление умерших, преображения, обожения мира. В соответствии с ней П. предлагал перестроить всю систему нач, ср. и высш. школы С недостатками образоват. системы, приучающей лишь к теоретич. знанию и не открывающей смысла жизни, II связывал гл. обществ и гос неустройства России («К пересмотру системы нашего образования», «Ас-хабад», 1901, № 186—187).

В 1904 чл. Окружного суда в Верном. В 1909 открыл при строящейся церкви нач. школу. Обучение грамоте и письму велось по богослужебным книгам, ученики совм. с учителем составляли «поминания», стараясь развить их в историю своей семьи, воспитывая в себе чувство родовой памяти, проводили метеорологич. наблюдения, занимались огородничеством («Новая школа», там же, 1909, № 5; «По поводу книги Родионова "Наше преступление"», там же, 1910, № 17).

В 1912 переехал в г. Зарайск Рязанской губ. В последние годы жизни П. по-прежнему размышлял над проблемами образования. Одна из последних статей «Как создать национальную школу?» опубл. в «Миссионерском сборнике» (1916).

С о ч Н Ф Федоров и его книга «Философия общего дела» в противоположность учению Л Н Толстого «о непротивлении» и другим идеям нашего времени, Верный, 1912

Лит Проскурин В, Верненский книжник, «Простор», 1982, № 4, с г. о ж е, Верный, 1906 год — книга философа Федорова, А -А, 1989, Семенова С Г, Николай Федоров Творчество жизни, M, 1990, Переписка II А Флоренского и В А Кожевникова, «Вопросы философии», 1991, № 6, Hagemeister M, Nikolaj Fedorov Studien zu Leben, Werk und Wirkung, Munch, 1989

А. Г. Гачева.

ПЕТРОВСКИЙАртур Владимирович (р. 14.5 1924, Севастополь), психолог и педагог, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1971), през. РАО (1992—97), дер психол. наук (1966), проф.

(1968). Засл. деятель науки РФ (1994). Окончил Моск. гор. пед. ин-т им. В. П. Потёмкина (1947). Преподавал в Вологодском пед. ин-те (с 1950), в Моск. гор. пед. ин-те им. Потёмкина (с 1952). В 1966—71 зав. кафедрой психологии МГПИ. С 1968 в системе АПН СССР: академик-секр. Отделения психологии и возрастной физиологии (1968—76), вице-президент (1976—79). Одновременно в 1978—82 зав. кафедрой педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе МГУ, в 1972—91 зав. лабораторией психологии личности НИИ ОПП. В конце 1991 президент-организатор РАО, в 1992 избран президентом РАО. В 1972—73 чл. Междунар. комиссии ЮНЕСКО по развитию образования.

Исследовал историю развития психол. мысли в России. В ряде работ 2-й пол. 80-х гг. впервые поставил вопрос о необходимости объективной науч. оценки педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, а также трудов В. М. Бехтерева, В. А. Вагнера, П. П. Блон-ского и др.

В области социальной психологии П. сформулировал концепцию деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, позволяющую дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. В частности, показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. группы. Разработал т. н. стратометрич. концепцию групповых связей. Обосновал трёхфазную концепцию развития личности, выявившую закономерность смены этапов её адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе им предложена возрастная периодизация, в к-рой путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преим. адаптация личности), отрочества (преим. индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. С этих позиций подверг критич. переоценке концепцию ведущей деятельности. В теории межличностных отношений предложил трёх-факторную модель «значимого другого», где в качестве факторов, определяющих для субъекта значимость др. человека, выступают властные полномочия, аттракция (привлекательность) и референтность (авторитетность мнений, оценок, стиля поведения). Сложные соотношения и количеств, изменения этих факторов образуют «отражённую субъектность значимого другого».

П. — редактор и соавтор ряда учебников по общей, социальной, возрастной и пед. психологии; редактор кн. «Новое пед. мышление» (1989), в к-рой обобщён опыт исследоват. работ по подготовке реформы образования в Рос. Федерации. Автор науч.-познават. книг. Консультант науч.-популярных фильмов, посвящённых проблемам психологии и разви-

10 Рос. педагогическая энц., т. 2

тия личности («Семь шагов за горизонт», 1969).

С о ч.: Психология, M., 19583 (совм. с Г. А. Фортунатовым); История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967; Психол. проблемы юности, М., 1969 (ред. и соавт.); О психологии личности, М., 1971; К построению социально-психол. теории коллектива, в кн.: Проблемы общения и воспитания, Тарту, 1974; Социально-психол. аспекты деятельности педагога, в кн.: Третья конф. педагогов социалистич. стран, Варшава, 1977; Социальная психология коллектива, М., 1978 (совм. с В. В. Шлалинским); Возрастная и пед. психология, M., 19792 (ред. и соавт.); Психол. теория коллектива, М., 1979 (ред. и соавт.); Дети и тактика семейного воспитания, М., 1981; Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Популярные беседы о психологии, M., 19832; Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды, М., 1984; Общая психология, M., 19863 (ред. и соавт.); Психология развивающейся личности, М., 1987 (ред. и соавт.); Психология. Словарь, M., 19902 (соред. и соавт.); История психологии, М., 1994 (совм. с М. Г. Ярошев-ским); Психология о каждом из нас, М., 1992; Studies in psychology: the collective and the indivi-dual, Moscow, 1985; Psychology in Soviel Union: a historical outline, Moscow, [1990].

ПЕТЯЕВИван Матвеевич [25.8(6.9). 1861, дер. Болтаевка Карсунского у. Симбирской губ., ныне в Ульяновской обл., — 17.12.1930, Пермь], педагог, методист нач. обучения, организатор нар. образования в Поволжье. По окончании Порец-кой учительской семинарии (1880) работал в нач. нар. уч-щах Симбирской губ. и Симбирска. На летних пед. курсах и съездах учителей Поволжья организовал обмен опытом учителей из отдалённых сёл, поиск оптимальных методов и приёмов преподавания отдельных, в т. ч. наиб, трудных, разделов программы. Читал лекции по методике преподавания рус. яз. и арифметики.

В 1897 П. переехал в Казань, сдал экстерном соответствующий экзамен и был назначен учителем-методистом в образцовое училище при Казанском учительском ин-те. С 1901 работал учителем рус. яз., лит-ры и методистом в Казанской тат. учительской школе.

В 1909 за сочувствие рев. движению учащихся был выслан в Ардатов, где в течение 14 лет исполнял обязанности инспектора нач. нар. уч-щ. Содействовал открытию школ для морд, детей, а также жен. гимназии с пед. классом (в Ардато-ве). В 1918 создал Ардатовскую поли-техн. семинарию, преобразованную позднее в пед. техникум (до 1924 его заведующий).

В издававшемся в Поволжье журн. «Городской и сельский учитель» (1898-

1899), а также в метод, трудах «О ведении уроков арифметики в нач. нар. училищах» (1899), «Метод, указания по преподаванию рус. языка в русских инородческих нар. уч-щах» (1914) проанализировал тенденции в методике преподавания нач. курса арифметики, обобщил многолетний опыт обучения рус. яз. нерусских учащихся. Подчёркивал строгую зависимость метода преподавания от содержания уч. предмета, значение нач. образования определял прежде всего степенью развития мышления детей. Выступал за организацию обучения, при к-рой ученик стремился бы к приобретению знаний собств. усилиями.

П. в дидактике как последователь А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Н. А. Вышнеградского отстаивал идею уважения к личности ребёнка, принцип приро-досообразности воспитания и обучения, самодеятельности учащихся как источника духовного развития. Настаивал на широком развитии учительских семинарий. Разрабатывал систему подготовки педагогов в учительских семинариях и школах. Считал, что учащимся должны быть созданы такие условия, при к-рых воспитанники — будущие учителя — могли пройти курс обучения, не отрываясь от земли и не оставляя наиб, распространённых в данной местности занятий. В число обязат. предметов обучения в семинарии, кроме общеобразоват. и профильных, включал и такие, как пение, огородничество, садоводство, пчеловодство. В 20-х гг. разрабатывал практич. вопросы ликвидации неграмотности среди взрослого населения.

Соч.: О школьных телесных наказаниях, «Городской и сельский учитель», [Каз.], 1894, № 3; Значение методич. обучения и зависимость его от свойств учителя, там же, 1897, № 4; Отделение школы от церкви как очередной вопрос в демократической России, Ардатов, 1917.

Лит.: Ковнер А., Крупный методист нач. школы, НО, 1966, № 10; К и p д я III о в а М. Ф., И. М. Петяев, в кн.: Просветители и педагоги Морд. края. Саранск, 1986.

Е. Г. Осовский.

ПЕШКОВСКИЙАлександр Матвеевич [11(23).8.1878, Томск, — 27.3.1933, Москва], языковед, методист по рус. языку, проф. Окончил естеств. отделение Берлинского ун-та (1901) и ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1906). С 1906 преподавал в частных гимназиях Москвы, в 1914—17 — на Высш. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, в 1918—21 — в вузах Екатеринослава (ныне Днепропетровск): проф. 1-го МГУ (1921—24), Высш. лит.-худож. ин-та им. В. Я. Брюсова (1921- 1924), 2-го МГУ (1926—32).

Труды по синтаксису, стилистике, методике рус. языка. Выступал за сокращение разрыва между шк. грамматикой и грамматич. теорией: общеобразоват. и практич. значение грамматики П. рассматривал в единстве, дифференцируя их по уровню развития и возрастным возможностям учащихся.

С о ч.: Рус. синтаксис в науч. освещении, М., 1914; M., 19657; Шк. и науч. грамматика,

Берлин, 19223; Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика, Л.-М., 1925; Наш язык, в. 1—3; М., 1922—27; Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, М.-Л., 1930.

Лит.: Белов А. И., А. М. Пешковский как лингвист и методист, М., 1958 (библ.); Те куче в А. В., А. М. Пешковский, РЯШ, 1968, № 4.

ПИАЖЕ(Piaget) Жан (9.8.1896, Невша-тель, Швейцария, — 16.9. 1980, Женева), швейц. психолог. Д-р естеств. наук (1918). Окончил Невшательский ун-т (1915). С 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923—29) и Лозаннского (1937—54) ун-тов. Директор Ин-та Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психол. лаборатории в Женеве (с 1940). Первый през. Швейц. психол. об-ва (1942), директор Центра генетич. эпистемологии в Женеве (с 1955). Ред. журн. «Archives de Psychologie» («Архивы психологии»). Основатель Женевской школы генетической психологии, науч. журн. «Etudes d'epistemologie genetique» («Исследования по генетич. эпистемологии», 1957).

В области дет. психологии П. изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности дет. логики и мировоззрения. Осн. задача всех исследований П. — изучение механизмов познават. деятельности ребёнка, к-рые скрыты за внеш. картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинич. беседы, в процессе к-рой изучаются не симптомы, внеш. признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематич. изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинич. метода позволило П. открыть новые факты, среди них — эгоцентрич. характер мышления и речи ребёнка, особенности дет. логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относит, понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качеств, своеобразие умственного развития ребёнка П. связывал с теми структурами интеллекта, к-рые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внеш. действия ребёнка — от рождения до двух лет — первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутр. план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции П. операция — осн. единица мышления (поэтому учение П. названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомо-торные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три осн. структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил П. разделить весь ход психич. развития на осн. периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10—11 лет), в к-ром умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру; период формальных операций (от 11 до 14—15 лет), в к-ром происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. в области дет. психологии. Общую картину развития интеллекта П. дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к-рые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту.

П. пытался осмыслить факты дет. развития в аспекте их жизненного, биол. значения и поэтому связывал развитие дет. мышления с общебиол. способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В пост, взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в пост, тенденции к уравновешиванию их П. видел внутр. источник психич. развития.

Взгляды П. на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития. Подобно другим внеш. воздействиям, обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внеш. условия соответствуют наличному уровню развития.

Исследования П. всегда привлекали внимание отеч. психологов. Отмечается, что положит, стороны концепции П. состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетич. подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы П. как крупный вклад в развитие психол. науки, упрекал его в том, что П. подходил к ана-





©2015-2017 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных

Обратная связь

ТОП 5 активных страниц!