Проблемы и задачи исследования речи у детей

Образование Педагогические науки

ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ

Под ред.

М. И. Лисиной

Москва

«Педагогика»

ББК 8.8 О28

Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова

Рецензенты: ^,, v

доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин

Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; На­уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985.—

208 с., ил.

75 коп.

Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на воз­никновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматри­вается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появ­ляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи

Для научных работников в области психологии и педагогики

О

4 303 000 000 — 063 005(01) — 85

19-85

ББК 88.8

©Издательство «Педагогика», 1985 г

Предисловие

Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» — итог многолетней работы группы сотруд­ников' НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержат­ся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребен­ка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружаю­щими его взрослыми людьми. Данная книга — лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосто­ронних и обширных исследований о месте и значении обще­ния с окружающими людьми, и в первую очередь со взрос­лыми, в общем психическом развитии детей.

Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее зна­чение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по нас­ледству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у чело­века доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общест­венно-исторический опыт предшествующих поколений лю­дей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает нас­ледство отцов. В процессе такого усвоения —обучения в широком смысле слова — и совершается подлинное разви­тие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения — у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за со­бой развитие, говорил Л. С. Выготский.

Ребенок при рождении — это человек лишь в потен­ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком

и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко со­кращаются, обедняются (как при госпитализме), то нор­мальное развитие психики замедляется или прекращает­ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно­ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са­ми вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.

Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то пе­редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем дости­жениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен­ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психи­ческом становлении ребенка делает важным знание усло­вий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совер­шается стремительно, скачками и как бы стихийно. Со­гласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью фор­мируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные ин­дивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.

Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целе­направленных педагогических воздействий на этот про­цесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу о факто­рах, определяющих речевое развитие. До последнего вре­мени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.

В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружа­ющими людьми. При этом ребенок не пассивно прини­мает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изу­чения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.

Выготского, рассматривающего речь как средство соци­ального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неоди­наково понимается и реализуется в исследованиях раз­ных авторов. Последнее обусловлено различиями в пони­мании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению.

I Авторы настоящей книги рассматривают и решают

проблемы возникновения и развития речи у детей в кон­тексте разработанной М. И. Лисиной концепции о гене­зисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи про­слеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возник­новения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции.

Главы II—IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи.

Главы V—VII включают данные о роли коммуника­тивного фактора в развитии речи у детей на втором этапе — этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав — один из видов контактов ребенка со взрос­лым: эмоциональный, практический или голосовой; в со­вокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор.

В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения — познавательного и личностного.

В целом, как мы надеемся, материалы книги позволя­ют наполнить экспериментальным содержанием высказан-

ные в главе I предположения о функциях и этапах раз­вития речевых средств общения и создать достаточно це­лостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте.

Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Руз­ской, главы I и IV — М. И. Лисиной; глава II — Д. Б. Годовиковой; глава III — Е. О. Смирновой; глава VI — М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII — М. И. Ли­синой и М. Г. Елагиной; глава VIII — А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение — М. И. Лисиной, А. Г. Руз­ской.

Глава I

Проблемы и задачи исследования речи у детей

Три функции речи

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное — емкое, точное и быстродействующее — средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вто­рых, речь служит орудием "осуществления многих психи­ческих функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулиро­вать и контролировать психические процессы. В этом сос­тоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для полу­чения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ"" ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нес­кольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем — перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про­цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень­кий ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое пер­вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже­нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет — и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ран­ние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно спе­цифических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. За­порожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,

1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрос­лого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.

Опубликованные в литературе данные приводят к за­ключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым за­позданием по сравнению с ее межиндивидуальной функ­цией. Такое отставание второй функции становится по­нятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психоло­гия детей дошкольного возраста: Развитие познаватель­ных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Соглас­но этой концепции, на начальной стадии становления выс­шие психические функции осуществляются в плане внеш­ней развернутой деятельности и лишь значительно позд­нее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авто­рами. Они выделили в качестве его первого этапа внеш­нюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собесед­ником. Второй этап составляет эгоцентрическая (моноло­гическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно­ценно протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в луч­шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, можно с полным основанием утверж­дать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не яв­ляется чисто формальной.

Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он

непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От свое­временного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произ­вольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.

Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать воз­никновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проб­лему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.