Подготовительный этап — довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вер­бальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного

возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со­держание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрес­сивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хва­танием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое об­щение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, сос­тавляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребнос­ти детей в общении обогащается новым компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном вни­мании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как де­ти, побуждаемые практическими задачами манипулятив-ной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людь­ми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз — предметных действий, преобразованных для функционирования в ка­честве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон­такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребен­ка владения речью; он ею и не овладевает. Однако ска­занное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воз­действия составляют большую и значительную часть по­ведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Ли­сина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам

речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволи­ли психологам выделить среди их разнообразных прояв­лений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начи­ная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного со­средоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жиз­ни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младе­нец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной на­грузки: с его помощью ребенок вовсе не называет муж­чину или (тем более) брата одного из родителей. Пред-речевые вокализации часто сопровождают занятия мла­денца с предметами и служат голосовым аккомпанемен­том предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обя­зательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, являет­ся видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина, 1974 а; С. Ю. Мещерякова, 1975 а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. За­порожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытывае­мом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слуша­ют словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирова­ния контактов с окружающими людьми используют пред-речевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних ра­бот (М. И. Лисина, 1974 а). Там же было высказано

предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии ов­ладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече­вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значе­ние для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятель­ности слухового анализатора новорожденного (А. Н. Брон­штейн, Е. П. Петрова, 1952; А. Н. Бронштейн, Е. П. Петро­ва и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н. X. Швачкин, 1948 а, б), иссле­дование развития звукового анализа слов у детей до­школьного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962 а, б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям — как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психоло­гический. В более ранних публикациях мы уже раскры­ли то содержание, которое вкладываем в понятие изби­рательного отношения человека к воздействиям разных ка­тегорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова, 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи изби­рательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухи­на, 1966). О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсив­ности может быть выделен индивидом или остаться не­замеченным в зависимости от того, каково значение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывает-

ся особое отношение к звукам речи окружающих взрос­лых. Отношение характеризуется преимущественным вы­делением звуков речи среди других — неречевых — звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия пер­вых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировоч­ную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966 б, 1974 д). До 4—5 мес разговор взрослого, обращенный к мла­денцу, вызывает у него комплекс оживления максималь­ной силы и продолжительности. Это воздействие по эф­фективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969 и глава II наст, книги) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии от­ветное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходя­щие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фик­сировать речевые воздействия окружающих людей. Мож­но предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов сос­тавляет первый, исходный уровень избирательности рече­вого слуха у детей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс­тантами являются специфические тембры. Речевой слух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более слож­ному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимо­действия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонима­ние со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от­делять смыслоразличительные единицы языка от сопро­вождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно

лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяю­щим отделять высоту звуков от их фонематических осо­бенностей, научиться избирательно воспринимать фоне­матические различия. Данные разных авторов показыва­ют, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. X. Швачкин, 1948 а, А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960, и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно разви­вается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес до 2 лет 6 мес). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возмож­ностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может всту­пать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в опреде­ленные периоды развития ребенка может мешать вос­приятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об анта­гонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых ха­рактеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысот­ного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребен­ка на довербальном уровне развития его общения с окру­жающими взрослыми, в частности, картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонть­ев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального под­тверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе (см. главы 11—IV наст, книги).

Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на такое проме­жуточное положение, он растянут во времени и охваты­вает обычно более полугода — от конца 1 -го года до вто­рой половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год — полто­ра.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрос­лых и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей выпол­нить действие по словесной инструкции и предусматри­вает в некоторых случаях действие не только локомо­торное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И пони­мание речи взрослого, и словесный ответ на нее осущест­вляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфичес­кие речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962 б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артику­лирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и об­щей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Вен-гер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает яс­ного осознания индивидом встающих перед ним требова­ний или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом про­блемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на инди-

вида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком со­держание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происхо­дит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существова­нии типичной ситуации, по-видимому наиболее эффектив­ной для воплощения в ней речевой коммуникативной за­дачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимо­действия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых спо­собов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружает­ся в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение — в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает прак­тическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в кото­рую иногда включается и взрослый.

Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так назы­ваемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потреб­ности, побуждающей ребенка проделать громадный нерв­ный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ре-

бенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлека­тельности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в об­щении со взрослым, для которого манипуляции с предме­том составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания ком­муникативных связей между партнерами.

Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвое­ние детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуни­кативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой до­статочно сложное образование, нуждающееся в специаль­ном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуника­тивном факторе три стороны, каждая из которых представ­ляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмо­циональные контакты, б) контакты в ходе совместных дей­ствий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каж­дого рода отдельно.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи ран­него детства указывают на задержки в речевом разви­тии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском уч­реждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслужи­вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недос­тает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина (1939), Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), Н. М. Ще-лованов (1938), J. L. Gewirtz, Н. W. Ross, D. M. Ваег, Н. L. Rheingold (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. L. Rheingold, 1961; H. L. Rheingold, J. L. Gewirtz, N. W. Ross, 1959), высказывают предположение, что отставание в ре­чевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном кон-

21

такте с ними или когда в этом контакте наблюдаются ка­кие-либо дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес складывают­ся в сложную деятельность, в которой обмен парт­неров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода де­тей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьша­ется. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интерес­ной совместной деятельности.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоциональ­ного контакта со взрослым на успешность принятия и ре­шения речевой коммуникативной задачи? Можно пред­положить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут сво­бодно ориентироваться в окружающем, сумеют своевре­менно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует вы­двигаемая взрослым задача. Основания для такого пред­положения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975 а, б), показавшей в своих опы­тах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одино­честве или в обществе малознакомого им человека, к ко­торому они не чувствуют привязанности. -

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую за­дачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смот­рят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают дви­жение губ человека при артикулировании им слова и быст­рее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974 а). Они позволяют представить пути влияния эмо­ционального контакта со взрослыми на формирование у де­тей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникно­вении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).

Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возрас­та к подражанию. Этот факт был установлен нами в от­ношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это озна­чает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей по­будительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоцио­нальные контакты со взрослым могут оказывать стиму­лирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание гово­рить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследователь­ской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуа­ции.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют дея­тельность детей, помогают ее осуществлять и контро­лируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, на­чиная со второго полугодия, может развиваться авто­номно в системе «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с иг­рушками. Если же к нему обращается взрослый, то ре­бенок хочет получить от него только ласку — тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взросло-

го, ребенок часто как бы не видит предмета и может подол­гу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет ме­шать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И нао­борот, опыт совместной со взрослыми детятельности, стро­ящейся на основании использования предметов, воору­жает ребенка обобщенными умениями и навыками, полез­ными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Ли­сина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его лас­ки, сколько естественно включает его как важнейший ком­понент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со сво­ими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вер­бальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить клю­чевые компоненты ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведении взрослого его содержание — обращенность к предмету и артикулирование обозна­чающего этот предмет слова. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в ком­муникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе

• 24

мы уже изложили свое представление о специ­фическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в вос­приятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритми­ческую, экспрессивную сторону вокализациями, имею­щими также выразительное значение. Голосовое взаимо­действие — разновидность ситуативно-личностного об­щения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, мате­рию, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоя­тельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собст­венной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухо­немыми родителями и изолированных от широкого социального окружения (В. И. Бельткжов, 1964). Правда, некоторые специалисты (например: Е. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассмат­ривают слышимую речь как звуковой материал, из кото­рого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эти факты наблю­даются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицатель­ное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашен-

ная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вер­бальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973 а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предрече-вых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).

Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них со­циальная среда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы­вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской (1963, 1967), предречевые вокализации являются способом моделиро­вания интонационного рисунка слышимой речи. С по­мощью электроакустических методов наличие интонацион­ного рисунка было обнаружено уже в крике младен­ца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова (1969) показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,

«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрос­лые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализа­ции дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осу­ществления контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут­верждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения (см. главы V—VII наст, книги).