Многие педагоги и психологи уже давно обращали внимание на значение, которое имеют для психического развития детей положительные эмоциональные взаимоотношения с окружающими взрослыми людьми. Однако в течение нескольких десятилетий роль эмоциональных контактов со взрослыми в психическом благополучии малыша, и в первую очередь в развитии его речи, лишь декларировалась в психологии и педагогике. Между тем знание конкретных особенностей эмоциональных контактов маленьких детей со взрослыми, способов формирования этих контактов, сведения о том, каким образом они влияют на психическое развитие детей, могут способствовать научно обоснованной организации их воспитания и обучения.
Под эмоциональными контактами детей первых 3 лет жизни со взрослыми мы будем иметь в виду эмоционально окрашенные личностные связи между ними. Эти связи проявляются в доверчивом отношении ребенка к взрослому, в расположении и привязанности малыша к нему, в состоянии психологического комфорта (оживления и радостной приподнятости), испытываемого им в присутствии взрослого, в чувствительности ребенка к отношению взрослого.
Предположение о влиянии эмоционального контакта со взрослым на развитие речи у детей основано на ряде наблюдений. В целом они сводятся к тому, что дети, растущие в условиях недостатка таких контактов или удовлетворяющиеся дефектными контактами этого рода, как правило, отстают в речевом развитии (Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов, 1939; Н. М. Щелованов, 1960; Ф. И. Фрадкина, 1955; Е. К. Каверина, 1950). Конкретные экспериментальные материалы, подтверждающие это общее положение, нигде не приводятся. Открытым остается вопрос о том, каким образом эмоциональный контакт со взрослым влияет на речевое развитие детей, что именно под его воздействием изменяется в процессе становления речи.
Задачи экспериментального исследования, материалы которого приведены в данной главе, следующие: 1) установление связи между особенностями общения детей конца 1-го и начала 2-го года жизни со взрослыми — наличием или отсутствием эмоционального контакта между ними — и развитием речи детей; 2) раскрытие путей, по которым осуществляется влияние эмоционального контакта со взрослым на развитие речи детей, если такое влияние имеет место; 3) выявление особенностей эмоционального контакта со взрослым у детей 1-го года жизни.
Из всего сложного процесса возникновения и развития речи у детей в главе освещается лишь один аспект: особенности установления связи слов с предметом (успешность и темп) и использование этой связи ребенком, активное произнесение слова.
Наши предположения состояли в следующем. Под влиянием эмоционального контакта со взрослым у детей конца 1-го и начала 2-го года возрастает потребность в общении с ним. Под влиянием этой возросшей потребности изменяются также и другие сферы жизнедеятельности детей, так или иначе связанные с потребностью в
юо
общении со взрослыми и с развитием речи: усиливается ориентировочно-исследовательская деятельность, слуховое сосредоточение, растет способность к восприятию и воспроизведению движения внешних органов речи взрослого и т. д. Изменение потребности в общении со взрослым и сенсорной сферы ребенка, связанной с развитием речи, влияет на успешность и темп овладения им речью.
Характер эмоционального контакта со взрослым на протяжении 1-го года изменяется. Для проверки гипотезы о влиянии эмоционального контакта со взрослым на сроки возникновения и темпы развития речи детей были предприняты следующие эксперименты. Две группы детей (всего 30 человек 9 и 12 мес) были разбиты на две подгруппы каждая: экспериментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы взрослый проводил специальные встречи для установления эмоционального контакта. Взрослый брал ребенка на руки, ласкал его, водил за ручку по комнате, произносил ласковые слова и пр. С детьми контрольных подгрупп взрослый в это время виделся так же часто, но никаких действий, направленных на установление эмоционального контакта, не предпринимал. Таких встреч было 10 или 20.
По окончании предварительных встреч все дети, входившие в экспериментальные и контрольные подгруппы, обучались экспериментальному слову (подробнее см. ниже). Смысл обучения сводился к тому, чтобы у детей образовалась связь экспериментального звукового комплекса с конкретным предметом (игрушкой). С этой целью индивидуально с каждым из 30 детей проводилось по 10 занятий (10—15 мин каждое), на которых создавались условия для возникновения желаемой связи. Если у ребенка возникало понимание слова, пассивное овладение им, значит, связь звукового комплекса с предметом появилась. Это выражалось в умении детей дать просимый взрослым предмет и в умении показать, где он. Такого рода контрольные пробы проводились в конце каждого занятия и в конце всех опытов по образованию связи звукового комплекса с предметом. В качестве экспериментального слова использовался звуковой комплекс атя, он был создан на основе анализа детских вокализаций и выбора из их многообразия наиболее распространенного в них гласного а и слога тя. В качестве экспериментального предмета детям экспонировалась большая, ярко раскрашенная утка на колесиках, игрушка, которой у наших испытуемых не было.
10!
Спустя 12—15 дней по окончании опытов, в которых устанавливалась связь экспериментального слова с предметом, проводилась проба на активное применение этого слова детьми. Встречаясь со взрослым после некоторого перерыва, большинство детей особенно радовались ему. Взрослый брал ребенка на руки и вносил его в экспериментальную комнату. Там на видном месте помещалась экспериментальная игрушка. Мы полагали, что радостное возбуждение детей при встрече со взрослым, желание поиграть с ним вынудят их назвать предмет взаимодействия, произнести экспериментальное слово. Нас интересовало, сделают ли они это, показывая на игрушку, или нет. Младшим испытуемым к моменту контрольного опыта было 11 —12 мес, а старшим— 14—15 мес.
Мы выявляли изменения, которые происходят у ребенка в связи с установлением эмоционального контакта со взрослым. Для этого замеряли потребность малыша в общении со взрослым, уровень его ориентировочно-исследовательской деятельности, слуховое сосредоточение, вокализации, восприятие и воспроизведение звуков, слогов и слов, произносимых взрослым. Замеры производились, как правило, дважды, в отдельных случаях трижды: до и после опытов, после установления эмоционального контакта ребенка со взрослым и в ходе этого процесса. Потребность ребенка в общении со взрослым замерялась по специальной системе. Показателем служило соотношение интереса ребенка к взрослому, его доверчивости к старшему партнеру (ответ на предлагаемое взрослым общение) и его инициативности (обращение ребенка к взрослому по собственному почину). Мерой потребности ребенка в общении со взрослым служил удельный вес его инициативных действий в процессе общения. Под слуховым сосредоточением мы понимаем заторможенность всех движений ребенка при физическом или социальном4 звуковом воздействии, а также поиск источника звука (ориентировочный компонент слухового сосредоточения). В нашем исследовании фиксировались особенности слухового сосредоточения у детей в ответ на звук колокольчика и хлопок в ладоши, а также на звуки голоса человека: произнесение слов «ма-ма» и «та-та».
Замерялись у детей 9 и 12 мес особенности восприятия и воспроизведения того положения, которое занимают органы речи взрослого при произнесении им отдельных звуков, слогов и слов. Учитывалось зрительное сосредо-ючение детей на губах взрослого, воспроизведение дви-
жений его органов речи (без звука), точное или близкое к образцу звуковое воспроизведение заданного эталона. Детям предлагались следующие звуковые образцы: произнесение слова «ма-ма» с усиленными мимическими движениями органов речи взрослого (звук м относится к губно-взрывным и появляется на 4 — 5-м мес жизни детей, звук а наиболее распространенный в голосовой активности детей); произнесение звуков, требующих различных артикуляционных движений и имеющих различное мимическое выражение. Такими звуками у нас были а (рот широко открыт) и б (губы складываются колечком); произнесение слогов, при артикулировании которых также отчетливо видны мимические различия: бак и бук. При регистрации детских вокализаций учитывались следующие особенности: количество, обращенность к взрослому, звуковой состав, характер (лепетные или нелепетные).
Во время занятий, направленных на установление связи слова с предметом, регистрировались особенности ориентировочно-исследовательской деятельности детей; активное схватывание игрушки, длительность взгляда, направленного на игрушку, характер и разнообразие действий с игрушкой. Фиксировались также коммуникативные действия ребенка, обращенные к взрослому: длительность и количество взглядов, направленных в лицо взрослого, эмоциональная голосовая активность детей. Специальный интерес представляло воспроизведение детьми экспериментального слова. Здесь регистрировалась частота воспроизведения детьми звукового комплекса атя и время появления первого воспроизведения его в ходе занятий.