Постановка проблемы. Память - необходимое условие любой творческой деятельности. Решающим условием повышения производительности музыкальной памяти у студентов музыкальных факультетов является исследование закономерностей, определяющих этот процесс. В современной музыкальной педагогике, пожалуй, нет более сложной и, вместе с тем, актуальной проблемы, чем проблема развития музыкальной памяти. Еще в последнем десятилетии XIX в. публичное исполнение музыкальных произведений наизусть стало эстетической нормой. С тех пор интерес к проблемам музыкальной памяти заметно возрос. Это обусловлено появлением фундаментальных экспериментально-психологических исследований человеческой памяти. Она стала предметом изучения не только психологии и общей педагогики, но и научных и эмпирических исследований в области музыкальной педагогики.
Анализ исследований и публикаций. Природа музыкальной памяти, пути ее развития всегда волновали музыкантов-педагогов. Возможность и необходимость совершенствования памяти исследовали Г. Нейгауз, А. Гольденвейзер, Ф. Бузони, Л. Маккиннон, С. Савшинський и др.. Исследовали проблемы музыкальной памяти также А. Алексеев, Е. Богородицкий, В. Петрушин, Б. Теплов и др.
Цель статьи состоит в проведении научной реконструкции педагогической, психологической и профессиональной музыкальной мысли по развитию музыкальной памяти у студентов. Игра наизусть, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. "Аккорд, сыгранный, как угодно, свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный наизусть", - считал Р. Шуман.
Гигантской музыкальной памятью обладали В. Моцарт, Ф. Лист, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда держали в своей памяти всю основную музыкальную литературу. Так, по мнению Петрушина, музыкальная память это: 1) быстрое запоминание, 2) устойчивое сохранение информации, 3) максимально точное воспроизведение.
По Н. Римским-Корсаковым, "музыкальная память, так же, как и память вообще, играя важную роль в области любой умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого субъекта от природы". Другую точку зрения представляет А. Алексеев, который утверждает, что память подвергается значительному развития. Педагог должен изучать качестве памяти ученика, создавать благоприятные условия для ее развития.
Результаты теоретических и экспериментальных поисков, освещающих проблемы памяти, так и ее часть, которая связана с памятью слухо-образной, музыкальной, привели науку к выводу о перспективности, так называемой, педагогики памяти. Рационализировать запоминания музыки, повысить его производительность и улучшить качество - такие актуальные задачи педагогики музыкальной памяти, проблема в ее сугубо практической рефлексии (планировании, применении, реализации). А. Алексеев считает, что все, начиная со слушания музыки и заканчивая ее созданием, касается сферы музыкальной памяти.
Память музыканта имеет свои особенности. Она должна закрепить смысл в его точном текстовом выражении. Именно поэтому А. Алексеев рассматривал память не только в общепсихологических аспекте субъекта, но и неотрывно связи с профессиональной деятельностью музыканта-инструменталиста. Ученый считал, что музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, эмоциональную, умственную, логическую и другие виды памяти. По убеждению А. Алексеева, слуховая, логичная и двигательная память являются определяющими виды памяти пианиста.
Б. Теплов, говоря о музыкальной памятью, считал в ней основными слуховой и двигательный компоненты. Все другие виды памяти считались ценными, но второстепенными, вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Б. Теплов отмечал: "Вполне возможно и, к сожалению, также широко распространенное чисто движимое запоминания выполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой".
Л. Баренбойм, Л. Маккиннон, Г. Цыпин придерживались того мнения, что, кроме перечисленных ведущих видов памяти пианиста, во многих исполнителей важную роль в процессе запоминания играет зрительная память. С. Савшинський считал, что память инструменталиста комплексная и имеет смешанные свойства, т.е. музыкально-ритмическая; музыкально-слуховая; музыкально-интонационная; мышечная; слухо-моторная; зрительная; эмоциональная; интеллектуальная и эмоционально-интеллектуальная. Он предоставил обстоятельную характеристику каждому из перечисленных видов памяти, а именно: музыкально-слуховая память - это способность запоминать мелодию, гармонию, тембр и ритм музыкального произведения; музыкально-интонационная память - это запоминание интонационную сферу музыкального произведения; музыкально-ритмическая память - это слияние в одно целое слуховых и мышечных свойств запоминания; мышечная память - возможность запоминать пианистические движения, воспроизводящие звуковые представления; слухо-моторная память " пять - это специфическая исполнительская игровая память, на основе музыкально-слуховых представлений позволяет запомнить движения, их направление, размер и скорость, а также такие чувства, как долготу, последовательность и степень напряжения мышц; зрительная память " пять - это свойство запоминать картину как нотного текста, так и пианистических движений, поскольку они связаны с усложнением клавиатурного пространства; эмоциональная память - это способность памяти фиксировать характер самой музыки, ее эмоциональное состояние и степень интенсивности переживания; интеллектуальная память - это способность памяти воспринимать, удерживать и обрабатывать понятия и логические категории, которые относятся к материалу, структуры произведения и техники его выполнения (тональности, модуляции, динамичный и драматургический исполнительский план, свойства фактуры, голосовединня, игровые особенности и т.д.) эмоционально-интеллектуальная память - это такое свойство памяти, будто превращает музыкальные переживания в игровой действия, она выполняет функции дирижера и суфлера, которые подсказывают слуха и рукам, что и как нужно сыграть.
Специальные исследования подтвердили прямую зависимость между качеством музыкальной памяти ученика и уровнем сформированности у него музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства. Чем больше развиты слух и чувство ритма, тем эффективнее действуют механизмы музыкальной памяти. Как показывают наблюдения за эстрадными выступлениями, чем более способный ученик, чем больше развит его внутренний слух, тем реже у него появляется потеря памяти при выполнении любых произведений и, что особенно характерно, кантиленного музыки, которая богата трудности гармонических связей и голосовединня.
Большое значение для развития музыкальной памяти имеет предварительный анализ произведения, с помощью которого происходит активное запоминание материала. Так, по мнению Л. Маккинон, "способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственным надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно вспомнить позже по собственному желанию". "Механическая упражнение всегда останется сухой и бесцельной, если не будет базироваться на работе председателя", прежде всего нужно "пробудить к деятельности ваш мозг", - эти известные высказывания Н. Рубинштейна можно считать некоторой степени классическими.
Вокруг проблемы запоминания музыкального материала постоянно продолжаются научные дискуссии. В методической литературе освещаются две противоположные точки зрения на целесообразность усвоения музыкального материала, а именно: 1. Запоминание нотного текста должно проходить произвольно, в пределах решения заданной и специально поставленной мнемической задачи. 2. Запоминание нотного текста музыкального произведения должно проходить самопроизвольно, параллельно с решением исполнительных и художественно-интерпретаторсько задач. Среди сторонников произвольного запоминания нотного текста является А. Гольденвейзер, Л. Маккинон, С. Савшинський. Поддержку непроизвольного запоминания находим в работах Т. Нейгауза, С. Рихтера.
Следует отметить, что сторонники одной точки зрения полностью не отвергали методику запоминания другой. Последние считали, что изучение музыкальных произведений должно проходить практически незаметно, без специальных усилий на запоминание. Отрабатывая технические и художественные компоненты, ученик стремится творчески воплотить замысел композитора, а при этом нотный текст произведения заучивается "сам по себе". Необходимо выделять тяжелые эпизоды из произведений больших по размеру для специального заучивания. Суть методики произвольного заучивания текста в процессе поэтапного типа работы над музыкальными произведениями заключается в том, что: на первом этапе происходит общее ознакомление с произведением, на втором этапе осуществляется произвольное заучивание музыкальной информации, на третьем этапе усвоен музыкальный материал объединяется в глобальные информационные единицы.
Произвольное заучивания музыкального материала осуществляется благодаря методу повторения с применением четырех "гофмановской способов" работы над произведением, а именно: а) определенный фрагмент произведения проигрывается "глядя в ноты", при этом внимание обращается на слухо-моторные компоненты текста б) воспринята информация воспроизводится на инструменте по памяти, при этом используют сформированы слуховые представления в) без инструмента, "глядя в ноты", благодаря слухо-моторной памяти г) с помощью слухо-моторной памяти, без инструмента и не "несмотря в ноты "," о себе "повторяется воспринята музыкальная информация определенного фрагмента. Ведущая роль при таком повторении принадлежит слуховым представлениям. После четвертого "гофмановского способа" работы над определенным фрагментом один раз по памяти воспроизводится этот музыкальный материал с целью проверок и закрепления его в длительной памяти. Вместе с тем, чтобы быстрее запомнить материал музыкального произведения в целом и рационально использовать время, применяется расчленения повторения.
Опираясь на достижения психологических исследований по непроизвольного и произвольного усвоения А. Алексеев отметил, что с возрастом целенаправленное заучивания более эффективное, чем спонтанное, поскольку способность к непроизвольного запоминания с годами постепенно снижается. Г. Цыпин на основе сопоставления противоположных мнений выдающихся деятелей фортепианного искусства пришел к выводу, что в вопросах, касающихся видов и форм запоминания музыки, единого одновременного решения нет и, наверное, быть не может. Кроме этого, автор подчеркивал необходимость использования не только произвольного и непроизвольного усвоения материала, но и переходного степени.
Необходимо отметить, что произвольное или непроизвольное запоминание все же не главное в проблеме музыкальной памяти. Г. Цыпин подчеркивает, что главное заключается в содержании, характере, способах осуществления той деятельности, в рамках которой происходит запоминание музыки, формулируются и решаются мнемические задачи. Фактором, в значительной мере определяет успех запоминания, влияет на эффективность функционирования механизмов человеческой памяти вообще, является активность субъекта при восприятии им тех или иных явлений. Воспроизведением музыки можно назвать ее мыслительной воспроизведения, которое оживляет и последовательно развивает в сфере внутренних представлений ряд ранее воспринятых звуковых образов и картин. Когда музыка реально выполняется, активизируется вся музыкально-мнемическая структура. В работах Е. Богородского, И. Гофмана, М. Фейгинс и других подчеркивалось преимуществу осознанного заучивания над механическим. Л. Маккиннон говорила о том, что все движения, связанные с моторной памятью, должны быть не механическим, а автоматическими. Запоминания, которое идет от понимания материала, при всех обстоятельствах превышает в качественном отношении запоминания, которое оторвано от понимания.
Хорошо запоминается только то, что хорошо осознанно и понятно - это общее аксиома дидактики. "Чтобы надежно запомнить любую музыку, нужно понимать и любить ее", - писала Л. Маккиннон. По исследованиям многих психологов, сформирован устойчивый след в памяти обеспечивает качественное воспроизведение материала и способствует снижению эмоциональной ситуации. Именно такую позицию занимал Г. Нейгауз. По его убеждению, степень волнения эстрадного пианиста обратно пропорциональна степени его подготовки. Таким образом, в исполнительской деятельности инструменталистов, музыкантов-исполнителей применяются все виды музыкальной памяти, независимо от существующих различий в их классификации. Утверждение о предметное и операционное отображения сформировано устойчивым следом в памяти воспринятой информации полностью объясняет практическую значимость исследования проблемы неоднозначного толкования количественного и качественного состава видов музыкальной памяти. Право на существование имеет любой вид запоминания, будь то произвольный или непроизвольный. Все зависит от индивидуальности студента и особенностей его как исполнителя.
Выводы. Трансформация процессов понимания материала в приемы его выучивания (осознаю, поэтому и запоминаю) происходит на фоне художественно-интеллектуальной и эмоциональной активности при использовании продуманных, содержательных методов работы над музыкальным произведением.
Перспективы дальнейших поисков находятся в плоскости проведения комплексных научных исследований феномена памяти с использованием антропологического подхода и новых артефактов психолого-педагогической науки.