Цели:
Наблюдать и понимать основные коммуникативные знаки ребёнка: призыв к взаимодействию, отказ от взаимодействия, тревога. На основе исследований Тиффани Филд о сигналах взаимодействия.Отличать сигналы приглашения от сигналов желания прервать взаимодействие. Реагировать адекватным образом на эти сигналы.
Диагностировать типы привязанностей у детей: Надёжный, Активно-амбивалентный, пассивно-амбивалентный, активный отстранённый, пассивный отстранённый, опираясь на основные поведенческие признаки, выделенные Дж. Боулби и М. Эйнсворт.
Диагностировать вышеназванные типы привязанности у родителей-клиентов, оптимизировать общение с учетом этих знаний.
12.10. 17
… 2. Опыт осуществления уже известных способов деятельности.
3. Опыт творческой деятельности
4. Опыт социально-ценностного отношения к миру, друг другу и самому себе.
* ИМЕЕМ 5 двоек, надо получить 7 22/2 – 2- 2 = 7 2+2+2+(2/2)=7
Гербарт, Песталоци – собрались и выдвинули теорию формального образования: главное в отборе содержания – развитие познавательных способностей учащегося. Они выделили латинский и греческий язык, математику и древнюю историю. Им придавалось особое значение при обучении. Впервые была таким образом выдвинута идея о том, что должно быть результатом этого образования. Как часто бывает в истории, в америке позже возникла теория материального образования. Она постулировала, что главное – чтобы чел умел решать практические задачи.Так возникла проблема, что через содержание мы должны обеспечить умение решать проблемы.
Теория абстрактного гуманизма и теория технологического детерминизма. Это 2 разные теории – подходы к отбору содержания. Технократы отдают предпочтение науки и техники при воспитании обучающихся, выбирая математику и естествознание. Другие проблемы они считают псевдопроблемами. Гуманитарии – наоборот. Для них главное – развитие эмоциональных возможностей личности через гуманитарные предметы.
Попытка преодолеть эту проблему – создание синтетическихпредеметов.
1) Какие должны быть знания, умения. Из каких предметных областей? Какие умения? Логические или специфические?
2) 2.
3) 3…….
Каково соотношение науки и соответствующего учебного предмета?
Учебный предмет построен на науке, но содержит ее основы. Высшее образование содержит уже науку. То, что в учебном предмете должна содержаться теоретическая информация, которая должна соответствовать тем качествам развития интеллекта слушателя, который получится лишь после того, когда пользователь овладеет информацией этой.
Основные способы структурирования информации – для средней школы – концентрические (неоднократное возвращение к тому е самому)- линейное, спиралевидное. Что касается высшей школы, то тут это логический способ (проблемный), хронологический.
Восприятие – представление – понятие. Только в подростковом возрасте человек может овладеть понятием.
Важно определять, какая деятельность соответствует целям овладения информацией.
19.10.17
Виды мышления, выделенные по разным основаниям
По форме: Наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое
По характеру решаемых задач: теоретическое, практическое
По степени развернутости: дискурсивное, интуитивное,
По новизне и оригинальности: продуктивное, репродуктивное
Функции речи: в общении – коммуникация, экспрессия,
В мышлении – сигнализация, обобщение. 
Выписывать фио, название работы с полными вых данными, и из источника по отношению к данной проблеме выписать те положения, которые есть. Цитата, страница.
Как анализировать теории:
1) Выделить основополагающие идеи теории
2) Выделить главное положение теории
3) Выделить второстепенные положения
4) Выявить связи между положениями
Изложение содержания теории – констатирующая часть: объект изучения теории, предмет изучения, истоки возникновения теории, группа основных понятий, описание тех фактов, которые теория планирует объяснить. Описание инструментария- объяснительные принципы, матем. Аппарат, итд. Как работает инструментарий применительно к фактам? Доказательства истинности теории. Границы применимости теории.
Оценка – насколько она новая, есть ли противоречия, обобщенность, согласованность теории с другими.
1. Формулировка закона
2. Запись его в символической форме с обязательным разъяснением всех входящих туда символов.
3. Пути открытия закона.
4. Применение этого закона и границы его применения.
Чем руководствоваться при определении пороцессов:
· Что это такое с позиций разных подхдов
· Компоненты
· Свойства процесса
· Виды процесса и основания ля их выделения
· Методы и методики изучения процесса
· Теоретические подходы к объяснению процесса
*Гальперин: особые формы ориентировочной деятельности. Восприятие - Ориентировка в действительности в её характеристиках. Память направлена на решение задач по восстановлению прошлого. Мышление – процесс решения задач, в которых нужно найти скрытое от непоср восприятия решение. Эмоция – ориентировка… Воля – ориентировка в специфически человеческих проблемных ситуациях, когда сталкиваются рац и эмоц оценка, а также общественная оценка и производные от них формы поведения.
Задача преподавателя – чтобы знали понятие, а не его определение.
Понятия могут иметь конъюнкцию (и то и то) или дизъюнкцию (или то или то)
В состав ориетировочной основы понятия входит определение его с четким выделением признаков, их последовательности и связи между ними.
Объект принадлежит к понятию тогда и только тогда, когда обладает всей совокупностью этих признаков.
Объект не принадлежит к понятию, если он не обладает хотя бы одним из необходимых и достаточных признаков.
Если неизвестно об одном изпризнаков, неизвестно, принадлежит ли объект к понятию или нет
2.11.17
Научное и учебное познание
Мы организуем учебноое познание, в процессе учебы познание вляется и процессом, и целью, и средством, и результатом.
В высшей школе мы занимаемся не учебным, а научным знанием. Цель – сблизить типы знания.
| Критерии | Научное познание | Учебное познание |
| Новизна материала | Открытие новых сведений | Овладение уже открытыми сведениями |
| Задание предмета | В наале не дан и не задан | Не дан, но задан содержанием обучения |
| Выделение предмета | Выделяется ученым | Вводится обучающим |
| Связь предмета и объекта | Ясна благодаря самому процессу выделения | Не всегда ясна |
| Значимость предмета познания | Для науки в целом | Только для ученика |
| Уровень знаний, опосредующий открытие нового | Вся имеющаяс система знаний и методов | Исходный уровень, который уже имеется |
| Руководство процессом познания | Самоорганизация и саморуководство | Руководство со стороны обучающего |
Чтобы процесс усвоения происходил, необходима движущая сила – противоречие. Это противоречие между желаемым и имеющимся. Недостаточно имеющихся знаний, нужно овладевать новой информацией.
Учебная и профессиональная деятельность
| Структурные звенья | Учебная деятельность | Профессиональная деятельность |
| Мотив | Познание нового, формирование целостной проф. Деятельности | Реализация потенциала |
| Цель | Общее и проф развитие личности | Производство матер и дух ценностей |
| Предмет | Информация как знаковая система | Объектыматериального производства, соц процессы, вещества природы |
| Средства | Познавательные, интеллектуальные, направленные на психическое отражение реальности | Практические, направленные на преобразование реальной действительности |
| Продукт (рез-т) | Деятельные способности личности Система отношений к миру, к людям, к себе Изменение себя как субъекта | Товары, новые знания, образованность |
С. Л. Рубинштейн:
-восприятие
-осмысление
-Закерпление
-Применение
П. Я. Гальперин: механизмы усвоения
Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий).
· Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию
· Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов.
· Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.
· Этап внешней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).
· Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.