ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ 3 глава

У большинства детей с задержкой психического развития этот важнейший этап практически отсутствует. Большинство из них

сразу же приступают к практическому решению головоломки. Они начинают хватать со стола отдельные детали, беспорядочно их пе­ребирать и перекладывать с места на место. Чаще всего первона­чально они складывают лишь более или менее сходные с образцом силуэты. Сравнение с образцом происходит по окончании работы. Среди детей с задержкой развития есть такие школьники, которые приступают к выполнению задания не сразу после его получения. Перед тем как начать практически действовать, они долго смотрят на образец, детали или просто на стоящий • перед ними стол. Они часто не приступают к решению задачи до тех пор, пока не получат со стороны взрослого дополнительной стимуляции в виде ободряю­щих и побуждающих к деятельности замечаний. Эта пауза не имеет ничего общего с активной мыслительной деятельностью по ориен­тировке в условиях задачи; она связана с неуверенностью ребенка в своих силах, препятствующей успешному решению.

Следующим важнейшим условием успешного решения интел­лектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями — анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции — одна из суще­ственных предпосылок овладения необходимыми формами логиче­ского мышления, без которых невозможно усвоение знаний в про­цессе школьного обучения. В специальной детской и педагогической психологии накоплен значительный материал, позволяющий рас­крыть особенности овладения мыслительными операциями детьми с задержкой развития.

Умение анализировать предметы и явления окружающей дей­ствительности (мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства объектов) — одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформи-рованности у ребенка процесса анализа можно судить по количест­ву выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Надо сказать, что дети с задержкой развития суще­ственно отличаются и в этом отношении от нормально развиваю­щихся детей.

При выполнении задания, предполагающего рассматривание и устное описание изображения какого-нибудь достаточно хорошо знакомого им объекта, например ветки вишни, они, как правило, ограничиваются его односторонней характеристикой. Дети обычно указывают преимущественно на цвет отдельных частей растения (ягод, листьев, веточек); при этом чаще всего называют лишь основные цвета. Нормально развивающиеся школьники отмечают не только основные цвета, но и их оттенки. Большинство указыва­ет также на форму отдельных частей растения и их взаимное рас­положение. Многие из этих детей отмечают в изображении малоза­метные, мелкие детали; дети с задержкой развития на них обычно не обращают внимания.

Таким образом, анализ объектов отличается у детей с задерж­кой развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, В ре-

зультате этого дети с задержкой развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормальные сверстники. Деятельность детей с задержкой развития при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделе­ние признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.

Приведем описание одного из рисунков школьником с задерж­кой психического развития. «Здесь три вишни. Тут коричневая вет­ка, а тут листок, как пила,— край у него такой. Вишня такая крас­ная. И веточка загнутая. Листок очень зеленый». Непланомерность и бессистемность анализа должна быть отмечена особо, потому что перед выполнением задания ребенку советовали обращать внима­ние на количество частей объекта, их цвет, форму, взаимное распо­ложение. Этим намечается как бы приблизительный план описа­ния. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, дают описание в соответствии с намеченным _ планом, в то время как дети с задержкой развития от него отступают. Необходимо отметить, что среди этих детей (особенно первоклассников) име­ются школьники, которые какое-то время не понимают смысла за­дания. Вместо описания воспринимаемого рисунка они начинают рассказывать о том, что им известно об этом растении вообще.

Таким образом, приходится признать, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют од­ной из основных мыслительных операций. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть значительно улучше­ны с помощью специальных приемов. В качестве одного из таких приемов можно использовать набор заданий, при выполнении ко­торых дети сравнивают два рисунка, отличающихся друг от друга лишь одним каким-нибудь признаком. После выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у всех детей повышается. При повторном описании того же изображения (после проведения соответствующих упражнений) дети с задержкой развития выделя­ют в нем в полтора раза больше признаков. У детей с нормальным развитием происходят менее заметные изменения, поскольку они выделяли значительное количество признаков до обучения. Поэто­му по продуктивности анализа дети с задержкой развития прибли­жаются к уровню нормально развивающихся школьников.

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задерж­кой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий (таких, как «мебель», «по­суда», «растения», «животные» и т. д.). Как правило, нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необхо-

димых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специ­альных терминов. Это относится не только к родовым, но и видо­вым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В не­которых случаях дети с задержкой развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить его названия. При этом она говори­ла: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки внутри. У некоторых ягодки бывают такие... как лохматые... и ветви очень колючие... Он у нас в саду растет... Много!» Подобные же трудно­сти испытывают младшие школьники с задержкой развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое понятие, обобщающее слово для обозначения той или иной группы объектов.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный. характер. Процесс актуализации соответствующих родовых поня­тий существенно зависит от объема конкретного материала, кото­рым оперирует ребенок. Дети с задержкой развития часто оказыва­ются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им одного-двух предметов.

Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего сущест­венного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнооб­разные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойст­ва и т. д.

Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и мно­гообразные взаимосвязи между явлениями реальной действитель­ности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Най­денный во время решения конкретной задачи принцип дети пере­носят в несоответствующие ему условия. Приведем пример.

Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи как предметы, относящиеся к за­нятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед («На нем катаются летом»). Потом ей показали изображения предметов, которые надо было группировать на основании общности материа­ла, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила вместе скамеечку, скворечник и стакан, мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они «зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник только весной и летом нужен, когда при-

летают птицы». В данном случае отчетливо проявляются две осо­бенности, характерные для очень многих детей с задержкой раз­вития: недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотип­ным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний.

Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомер­ная актуализация родовых понятий. Вместо того чтобы рассмот­реть с разных точек зрения изображенные предметы (осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одно­му из них родовое понятие, не- замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же при­знаку. Так, например, при выполнении описанного выше задания один из учеников II класса с задержкой психического развития объединил лыжи, скворечник и скамейку на том основании, что они не относятся к посуде. При этом сказал: «Стакан — посуда. А лы­жи, скворечник и скамейку можно вместе соединить, потому что они все к посуде не относятся».

Специальные исследования показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют опе­рацией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при вы­полнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака. С таким зада­нием самостоятельно не могут справиться и нормально развиваю­щиеся младшие школьники. Поэтому оценка ставится на основании количества помощи, которая необходима ребенку для правильного решения предложенного ему задания. Оказывается, что для детей с задержкой развития эффективными являются те же формы по­мощи; что и для нормальных школьников; разница состоит в том, что дети е задержкой психического развития нуждаются в сравни­тельно большей помощи. Ниже мы еще вернемся к рассмотрению процесса абстрагирования и проанализируем более подробно его особенности у интересующей нас группы младших школьников.

В связи со сказанным следует подчеркнуть, что применение спе­циально разработанной системы упражнений, по всей вероятности, будет способствовать совершенствованию основных мыслительных операций у детей с задержкой развития.

Успешное овладение учебным материалом, как уже отмечалось выше, существенно зависит не только от уровня развития мысли­тельных операций, но также от того, насколько ребенок овладел основными формами логического мышления, одной из которых яв­ляется операция классификации.

Под операцией классификации понимается распределение объ­ектов по группам (классам) на основе выделения одного из не­скольких общих признаков. Овладение этой операцией является одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как оп­ределенной системы. Особенно велика роль операции классифика­ции в познавательной деятельности старшего и младшего школь­ника. Примером относительно простой задачи на классификацию может служить распределение по группам цветных геометрических

ригур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспри­нимаемые универсальные признаки — цвет и форма. У детей, не страдающих тяжелыми формами умственной отсталости и не име­ющих грубых локальных дефектов, эмпирические понятия об этих признаках складываются очень рано.

Большинство первоклассников с задержкой развития достаточ­но хорошо владеют элементарными формами классификации. Рас­пределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представля­ет для них особых трудностей; они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Не­значительное число допускаемых ими ошибок объясняется недоста­точным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы.

При классификации сложного геометрического материала про­дуктивность выполнения работы несколько снижается. В процессе выполнения этих заданий объектами классификации служат гео­метрические изображения усложненной структуры: каждое из них представляет собою геометрическую фигуру определенного цвета и формы с расположенной на ней цветной геометрической фигурой меньших размеров. Процесс абстрагирования, выделения одного какого-нибудь признака здесь является более сложным, чем при анализе простых фигур: во-первых, приходится отвлекаться как от несущественных от большого количества признаков; во-вторых, не­обходимо учитывать «сложную» структуру двухэлементного объек­та и в одних случаях, в соответствии с требованиями инструкции, ориентироваться на признаки большой фигуры, в других — малень­кой. Лишь немногие первоклассники с задержкой развития (при­мерно десятая часть) выполняют такое задание безошибочно. Боль­шинство же таких детей не учитывают сложной структуры мате­риала и выделяют определенный признак в обеих частях объекта. Приведем пример. Ребенку предлагается выбрать объекты с входя­щей в них маленькой зеленой фигурой; в ответ на это он относит к этой же группе также и все те фигуры, элементом которых явля­ется большая фигура зеленого цвета. Один из первоклассников так рассказывает о выполнении этого задания: «Я смотрел сюда, ка­кой цвет (показывает на таблицу с заданием), а потом тут искал такую расцветку» (показывает на таблицу с набором геометриче­ских изображений). Очевидно, что ребенок недифференцированно воспринимает условия задания и выполняет его на уровне вос­приятия.

Еще большие трудности испытывают ученики I класса с за­держкой развития при выполнении заданий, связанных с класси­фикацией по двум признакам. При классификации простого гео­метрического материала по двум признакам ученики должны за­полнить клетки матрицы, совмещая признак формы, указанный в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различ­ные цвета указаны в левой вертикальной колонке). Первоклассни­ки с задержкой развития (в среднем по группе) выполняют верно

лишь половину задания. Большинство их нормальных сверстники] выполняют его безошибочно. Среди детей с задержкой развита? таких примерно только третья часть.

Основная трудность для детей с задержкой развития связана с тем, что они не могут мысленно осуществить операцию совмеще­ния двух признаков. Однако дети оказываются в состоянии успеш­но выполнить это задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации. В этом слу­чае ученик берет фигуру и прикладывает ее к столбику, в верхней части которого имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз, глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фи­гур. Лишь в результате такого практического действия ему удается адекватно выполнить задание на совмещение двух признаков. Не­достаточная свобода в мысленном оперировании зрительными об­разами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с задержкой развития.

Самые значительные различия между нормально развивающи­мися первоклассниками и учениками с задержкой развития того же возраста выявляются при выполнении более сложного задания на классификацию. Речь идет о необходимости группировать слож­ные геометрические изображения (двухэлементные) по двум при­знакам. В этом случае допускаемые детьми при выполнении более простых заданий на классификацию ошибки как бы накладывают­ся друг на друга. Многие дети делают одновременно две ошибки. Одни из них связаны с неумением анализировать материал и учи­тывать его двухэлементную структуру (они выделяют нужный признак не в той части изображения). Другие ошибки обусловлены отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направ­лениях (по двум признакам).

Не менее отчетливо различия между нормально развивающими­ся детьми и детьми с задержкой развития обнаруживаются в про­цессе овладения логической операцией умозаключения по анало­гии. Эта операция играет важную роль как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений.

В схематическом виде эта задача заключается в следующем. Среди совокупности объектов нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых объ­екта. Приведем пример. Ребенку предлагается найти среди неко­торого количества цветных геометрических изображений такие, ко­торые похожи на красный треугольник (показывается) так, как похожи друг на друга изображения желтого круга и желтого квад­рата. При решении такой задачи надо осуществить в определенной последовательности несколько относительно простых операций. Сначала необходимо определить общий признак сравниваемых фигур (цвет). Затем надо выделить этот признак (цвет) в фигуре-образце (красный треугольник). Теперь задача может быть сфор­мулирована словесно: «Надо найти все фигуры красного цвета».

Такие задачи вполне доступны большинству нормально разви-

вающихся учащихся I—II классов. Они без труда, усваивают стра­тегию их решения и практически без ошибок справляются с зада­нием. Дети того же возраста с задержкой развития допускают значительное число ошибок разного характера. Одна из распростра­ненных ошибок — подмена задачи более простой — найти фигуры, похожие на 'фигуру-образец в определенном отношении. В других случаях ошибка состоит в выборе фигур по общему для двух срав­ниваемых фигур признаку. В этом случае ребенок не доводит рас­суждения до нужного логического конца, т. е. ограничивается на­чальными этапами цепи последовательных операций.

Необходимо отметить, что среди первоклассников с задержкой развития есть незначительное число детей, которые вовсе не справ­ляются с задачами подобного типа, так как не умеют дифференци­ровать отношения тождества и сходства.

Важное значение для понимания особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой развития имеет анализ процесса решения ими задач на установление аналогичных отношений на вербальном материале. Примером может служить следующая за­дача:

Лошадь Корова

Жеребенок Пастбище, рога, молоко, теленок, бык

Установив отношение, существующее между парой записанных слева слов (лошадь, жеребенок), следует из пяти, записанных под чертой справа слов (пастбище, рога, молоко, теленок, бык) вы­брать понятие, находящееся в аналогичном отношении к слову над чертой.

Решение этих задач, как и предыдущих, возможно лишь при последовательном выполнении ряда мыслительных операций. Прежде всего, необходимо сравнить записанные справа слова-по­нятия и определить, в каких отношениях они находятся между со­бою, как они связаны друг с другом. Установление смысловой свя­зи между понятиями в приведенном слева примере не представляет труда для детей младшего школьного возраста («Жеребенок — де­теныш лошади»). Основная трудность заключена во второй части задачи. Дело в том, что все слова под чертой в примере справа на­ходятся в тех или иных отношениях со словом над чертой. В пред­шествующем жизненном опыте ребенка между словом корова и каждым из записанных под чертой слов-понятий сложились более или менее прочные связи, ассоциации. При достаточно целенаправ­ленном мышлении, когда процесс решения задачи строго обуслов­лен и направляется условиями задачи, преодоление ранее сложив­шихся связей происходит легко, и ребенок достигает правильного решения. Напротив, при недостаточной направленности мысли­тельной деятельности «более сильной» оказывается ранее сложив­шаяся ассоциация, и задача решается неверно.

Как для нормально развивающихся первоклассников, так тем более и для детей с задержкой развития этого возраста решение указанного типа задач представляет значительные трудности.

.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что научить решать такие задачи нормально развивающихся первоклассников значительно легче, чем детей с задержкой развития.

Обобщая все сказанное относительно овладения детьми неко­торыми формами логического мышления, можно сделать следую­щий вывод. Одними из этих форм (например, элементарными вида­ми классификации объектов) дети с задержкой развития практи­чески владеют так же хорошо, как и их нормально развивающиеся сверстники. Не обнаруживается различий и тогда, когда те и дру­гие дети не могут справиться с заданием (установление аналогич­ных отношений на вербальном материале). Но можно выделить формы логического мышления, которыми хорошо владеют только нормально развивающиеся школьники.

Мы рассмотрели уровень сформированное у детей с задерж­кой психического развития некоторых мыслительных операций и особенности овладения ими логическими формами, т. е. тот необхо­димый арсенал интеллектуальных умений, от которого в значитель­ной мере зависит продуктивность мышления на ее исполнительском этапе.

Однако процесс решения интеллектуальных задач определяется не только тем, как владеет ребенок указанными операциями, но и его эмоционально-волевыми особенностями. У нормально разви­вающихся детей младшего школьного возраста наблюдаются ак­тивные, иногда очень напряженные поиски наиболее адекватных способов решения. Дети с задержкой развития ведут себя иначе. Часто их удовлетворяет первый пришедший на ум ответ и задача оказывается нерешенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с задержкой разви­тия нередко подменяют достаточно трудную для них задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллекту­альных задач.

Очень заметно, что дети е задержкой развития отличаются и своим отношением к нерешенным проблемам (к совсем нерешен­ным задачам или к решенным не до конца). Всем хорошо известно состояние, когда нерешенный вопрос сохраняется в сознании где-то «на заднем плане»; думая о чем-нибудь совсем другом, человек время от времени возвращается к этому вопросу и иногда неожи­данно, как бы вдруг, находит решение. Это важное свойство актив­ного человеческого мышления начинает формироваться уже в младшем школьном возрасте.

Разница между детьми в этом отношении отчетливо проявля­ется в обучающих экспериментах. Выбирается достаточно сложное основное задание. Оно не может быть выполнено самостоятельно не только детьми с задержкой психического развития. Затем детям оказывается строго регламентированная поэтапная помощь. В за­висимости от того, каков необходимый объем этой помощи, решает­ся вопрос об уровне умственного развития ребенка. Нередко можно наблюдать, как во время решения вспомогательных задач обуча-

ющей части нормально развивающиеся дети самостоятельно воз­вращаются к нерешенному вопросу основного задания. «Теперь я знаю, как надо было решать задачу»,—говорят они. Такого явле­ния совсем не наблюдается при проведении опытов с детьми, у ко­торых отмечается задержка развития.

Приведенные в данном разделе книги материалы убедительно говорят о том, что по основным параметрам мыслительной деятель­ности дети с задержкой развития к началу обучения в школе от­стают от своих нормально развивающихся сверстников.

Один из принципиальных теоретических вопросов, имеющих в то же время очень важное значение для решения практических проблем обучения детей с задержкой развития, состоит в следую­щем: происходит ли с возрастом сближение линий психического развития этой категории аномальных школьников и нормальных детей? Иными словами, достигают ли дети с задержкой развития уровня своих нормальных сверстников? Если да, то в каком воз­расте?

Применительно к мышлению подобная постановка вопроса в общем виде является неправомерной. Динамика формирования мыслительной деятельности у ребенка представляет собою очень сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае необходимо иметь четкое представление, о формировании каких сторон, каких компонентов мыслительной деятельности идет речь. В каждом случае необходимо учитывать достигнутый ребенком к началу обучения в школе уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления за определенный интервал времени. Только учитывая оба эти фактора и рассматривая их в сравнении с нормой, можно достаточно объективно оценить сдви­ги, происходящие в развитии мышления у интересующей нас ка­тегории младших школьников.

Например, к IV классу у детей с задержкой развития отмечает­ся значительное повышение продуктивности при решении задач на классификацию. Это проявляется в их способности осуществлять классификацию более сложного по структуре наглядного материа­ла, а также в умении группировать объекты не по одному, а по двум признакам. Все это свидетельствует о существенных измене­ниях на пути совершенствования основных мыслительных опера­ций. Решающая роль в этом принадлежит процессу вербализации, переходу самого способа решения задач на классификацию с более ' низких уровней (восприятия и наглядно-действенный) на более вы­сокий, понятийно-словесный уровень.

В общем виде можно сказать, что к концу младшего школьного возраста подавляющее большинство детей с задержкой развития овладевает операцией классификации на том же уровне, что и их нормально развивающиеся сверстники.

Иная картина обнаруживается во время анализа процесса ре­шения задач на установление аналогичных отношений примени­тельно к вербальному материалу. Выше отмечалось, что такие задачи с трудом решают те и другие дети. Однако к IV классу

2 Заказ 434 33

нормально развивающиеся дети начинают справляться с этими за­дачами все более успешно. У детей с задержкой развития подобных изменений не отмечается. Поэтому к концу младшего школьного возраста разница между группами детей не только не сглаживает­ся, а, напротив, становится еще более определенной.

Постановка вопроса о характере динамики психического разви­тия отстающих детей в общем и отвлеченном виде является непра­вомерной еще и потому, что нельзя рассматривать процесс разви­тия, ребенка вне его связи с характером обучения. Недоразвитие познавательной деятельности у детей с задержкой развития при обучении их в условиях массовой школы усугубляется постепенно формирующимся сознанием своей неполноценности. А это, в свою очередь, еще более тормозит развитие познавательных возможно­стей детей.

Получается замкнутый круг, выход из которого дети нередко находят в асоциальном поведении и негативном отношении к учеб­ной деятельности вообще.

Обучение детей в условиях специальных классов или школ ока­зывает на них всестороннее положительное влияние.

Дети не чувствуют своей неполноценности и несостоятельности, так как учителя дают им посильные задания возрастающей слож­ности и тактично оказывают необходимую помощь.

Положительное влияние на развитие мышления детей с за­держкой психического развития оказывают специально разрабо­танные коррекционные занятия, в программу которых входит активное формирование основных мыслительных операций. Некото­рые из используемых на таких занятиях приемов были рассмотре­ны выше.

Глава 5.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компо­ненты— известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформи­рованное™ эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементар­ных сведений, представлений и умений составляет основу овладе­ния научно-теоретическими знаний-ми, служит предпосылкой усвое­ния изучаемых в школе предметов.

Так, к моменту изучения программного материала по русскому языку в школе ребенок уже должен уметь осуществлять элемен-

тарные практические обобщения в области различных явлений язы­ка (звуковых, морфологических, лексических, грамматических). К этим необходимым предпосылкам усвоения знаний по русскому языку относится также сформированность элементарных фонема­тических представлений и умений производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети должны владеть значительным по объему словарем, уметь пользоваться формами словоизменения, способами словообразова­ния, а также различными видами предложений.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количе­стве, величине, форме предметов. Кроме того, ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по не­которым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объе­мов жидких и сыпучих тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.