РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В ЛОГИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ

 

 

Раскрывая концепцию, содержание и задачи сопровождения, мы акцентировали внимание на том, что одним из субъектов сопровож­дения развития ребенка являются его родители.

Достижение целей обучения, воспитания и коррекции воспитан­ников ДОУ предполагает самое активное участие их родителей, род­ственников, которые должны не только знать и понимать, что пред­принимает медико-педагогический персонал учреждения, но и продолжать, дополнять его усилия в домашних условиях.

Важнейшим начальным этапом сотрудничества учреждения и семьи является полная информация о социально-экономической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка.

Появление ребенка с проблемами в семье означает рост матери­альных, психологических, эмоциональных, физических нагрузок. Не случайно такую семью относят к особому типу -семья повышенно­го риска, где Возможны стрессы, депрессии, сложности во взаимоот­ношениях между партнерами по браку

Очень часто родители не могут самостоятельно справиться с этими проблемами. Им нужна помощь, сопровождение администрацией ДОУ, психологом, педагогом, врачами и другими специалистами.

Психологу и педагогам следует определить для себя, на каком этапе

-‑

кризиса в связи с принятием факта инвалидности находится конк­ретная семья.

В западной коррекционной педагогике выделяют три стадии, или этапа, преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую, эмоционально - неисправляемую и действенную, или самоуправляемую.

Кризисный процесс начинается с сомнения в «нормальности» ре- 6енка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего наличие патологии (первая стадия).

Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривании вины в партнере в действиях врачей.

Непонимание, любопытство окружающих, неожиданные, воспри­нимаемые как несправедливые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.

Заключительный (третий) этап обработки факта проблем разви­тия собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации.

Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее чле­нов, определяет стратегию_, действий по интеграции его и окружаю­щий мир.

Процесс преодоления кризисного состояния протекает своео6раз­но в каждой семье. Одни родители полностью справляются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку и себе возможности соци­альной интеграции, другие родители остаются в состоянии социальной изоляции, требуя постоянной поддержки со стороны специалистов.

г1едагогам приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с наруше­нием в развитии. Поэтому важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, каковы их ожида­ния, установки, готовы ли они вообще сотрудничать со специалиста­ми учреждения.

Для предупреждения развития подобных установок педагоги ис­пользуют информацию, получаемую из специальных анкет, заполня­емых при поступлении ребенка в учреждение, а также посредством личного контакта с родителями. Немаловажна роль психолога и со­циального педагога, а также администрации, влияющей на социaль­но -психологический климат в учреждении.

В стратегию деятельности педагогов на пути сотрудничества с се­мьей входит организация взаимодействия родителей, возможности контакта которых в обычной жизни ограниченны. И традиционных полуформальных родительских собраний недостаточно. Действенной может оказаться форма так называемого университета для родителей, организация которого находится в прямой зависимости от творческо­го отношения педагогов и врачей, работающих с детьми и от взаимной готовности родителей и педагогов к конструктивному диалогу. Оче­видно, на этапе адаптации родителей к коллективу сотрудников учреждених и родителям других детей следует большее внимание уде­лить лекционной форме работы университета, преследующей цель ознакомления родитёлёй с универсальными принципами работы с деть­ми с отклонениями, в развитии в процессе упрочения отношений и установления взаимопонимания (в этом бесспорна роль психолога, которому отдается приоритет в проведении первых занятий) приобретает смысл постепенный переход к беседам, дискуссиям, семинарам и другим формам работы.

Кульминацией развития университета может считаться момент перехода родителей к личным контактам друг с другом, взаимной психологической поддержке и обмену опытом работы со своими детьми. На этом этапе психологу и педагогам отводится роль направ­ляющей, регулирующей и консультирующей силы. Такое развитие отношении педагог-родитель-родитель позволяет перейти от формального отношения к проблемам детей к конструктивному их решению, реализуемому во взаимодействии.

В но сознательно способствовать снятию барьеров в общении взрослых, развитию инициативы, заинтересованности в совместных встречах, беседе, обмене опытом.

Как показывает практика, воспитатели предпочитают официаль­ным собраниям, посещениям на дому детей неофициальные формы общения с родителями как равноправными партнерами. К ним от­носятся совместные чаепития, праздники, отдых. Однако, педагогу важно установить рациональный баланс между взаимодействием и

дистанцированием.

Считается, что кратковременные беседы педагогов с родственни­ками вне плана, так называемые разговоры на ходу, по мере возник­новения проблем, являются педагогически более целесообразными, чем заранее подготовленные выступления и сообщения.

Интересно зарекомендовали себя беседы-консультации по пово­ду конкретной проблемы, «круглые столы» с участием приглашен­ных специалистов разных направлений или одних родителей.

Как уже 6ьио отмечено, установление факта проблем в развитии ребенка является для его родителей чрезвычайно сильным психотрав­мирующим фактором. Это особенно свойственно семьям с высоким образовательным и профессиональным статусом, в которых порой культивируются завышенные или даже гипертрофированные ожида­ния особой одаренности ребенка. В этом случае реакция родителей на этот факт не всегда может быть адекватной. Некоторые из них переживают комплекс собственной вины в случившемся, начинают выяснять, чья неблагоприятная наследственность могла стать при­чиной проблем развития ребенка. Поиски виновного не способству­ют семейной гармонии, поэтому все специалисты, связанные с реа­билитацией ребенка, должны быть в его интересах осторожны с соответствующей информацией. Чувство родительской вины может порождать гиперопеку в их отношениях с ребенком, которая не только не способствует процессу реабилитации, но и существенно вредит ему. Достаточно широко в таких семьях, особенно отличающихся суще­ственным материальным достатком, распространено стремление организовать для ребенка дополнительные занятия с психологами, учителями, спортивными инструкторами и др. за пределами учреж­дения. Абсолютно очевидно, что для ребенка это чревато не только некачественным, но часто противоречивым, некомпетентными из­быточно нагрузочным процессом реабилитации, что может привес­ти к срыву и без того неустойчивых адаптационных процессов.

Существует и другая категория родителей. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями, некоторые имеют и выраженную психоневрологическую патологию. В таких семьях проблемами ребенка могут пренебрегать, перепоручив их решение медицинским, педагогическими социальным работникам.

Обе упомянутые родительские реакции являются крайними (если не сказать патологическими) и нуждаются в психологической (пси­хотерапевтической) коррекции.

С момента обнаружения нарушения развития ребенка родителей необходимо информировать обо всех результатах его обследований и обсуждать их с ними, не отклоняясь, конечно, от норм профессио­нальной этики и учитывая их индивидуальные особенности. Вне зависимости от социального статуса и интеллектуальных возможно­стей родителей они должны быть информированы о целях индиви­дуальной программы реабилитации ребенка - не только ближайших, но и отдаленных, о6 ожидаемых результатах, объемах и предполагае­мых сроках работы. Безусловно, те или иные утверждения сотрудни­ков должны быть гибкими, продуманными и осторожными. Все это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу по реабилитации их ребенка и фор­мированию у них адекватной оценки ситуации, реальных возможно­стей и перспектив ребенка.

 

Уже на начальном этапе работы с родителями необходимо про­гнозировать возможную степень включенности их в работу, объем работы, на который способны родители с учетом различных факто­ров (профессиональной занятости, материального положения, уров­ня образования, жилищно-бытовых условий и т д.); оценивать сте­пень их готовности к сотрудничеству со специалистами разного профиля. В практике достаточно часто встречаются случаи, когда родители на начальном этапе работы выражают полную готовность к совместной работе, но, столкнувшись с необходимостью системати­ческих и весьма трудоемких занятий с ребенком в течение длитель­ного времени, быстро прекращают их. Поэтому родителей с первой встречи необходимо психологически готовить к сотрудничеству со специалистами, причем Не к формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых этими специалиста­ми задач. Однако и в этом случае специалистам иногда не избежать дополнительных дипломатических усилий по убеждению родителей в целесообразности тех или иных мероприятий, поскольку по мере включения родителей в работу у последних неизбежно возникают свои взгляды на те или иные аспекты обучения, воспитания или кор­рекции. В этом случае важно как принять к сведению соображения родителей, так и объективно их оценить, умея последовательно про­водить пинаю компетентной помощи ребенку.

Многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются далеко не сразу, и на определенном этапе может возникнуть ощущение без­надежности и бесполезности прилагаемых усилий.

При реализации индивидуальной программы реабилитации ребен­ка с проблемами в развитии в качестве основных (универсальных) задач работы с родителями следует рассматривать следующие:

· создание спокойной, доброжелательной внутрисемейной ат­мосферы с теми режимными ограничениями и особенностями, которые необходимы в связи со спецификой нозологической формы инвалидизирующего и сопутствующих заболеваний;

· обеспечение питания ребенка в соответствии с установленной диетой;

· обеспечение своевременного приема ребенком предписанных на стадиях амбулаторного лечения медикаментозных средств,. наблюдение за эффектом их действия, своевременное инфор‑

мирование о своих наблюдениях курирующих ребенка меди­цинских специалистов;

· овладение элементами специальных физиотерапевтических

· процедур (ванны, души, прогревания и пр.), массажа и лечеб­ной физкультуры для использования в соответствии с медицин­скими предписаниями;

· постоянное наблюдение за особенностями соматического и психического статуса ребенка с ведением соответствующих за­писей в специальном дневнике;

· овладение элементами детской психологии и специальной пе­дагогики проведением в домашних условиях занятий по вос­питанию ребенка в соответствии с рекомендациями специали­стов;

· овладение основами правовых знаний, связанных с обеспече­нием прав ребенка-инвалида и реализация этих знаний ДЛЯ за­щиты прав ребенка.

Прочие задачи следует ставить с учетом состояния ребенка, воз­можностей родителей и пр. (ситуационно).

Практический опыт работы с родителями показывает, что начи­нать работу с родителями по включению семьи ребенка во все сферы реабилитации, воспитания и обучения следует с того ее члена, Кото­рый наиболее подготовлен к этому - морально, физически и психологически.

 

Приложения

1. Типовое положение о6 образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи

2. 0 психолого-медико-педагогическом консилиуме

(Пмпк) образовательного учреждения

3. Образцы документов ДОУ по индивидуальному сопро­вождению ребенка. Индивидуальная карта сопровождения

4. Основные характеристики развития детей

5. Протокол наблюдений

6. Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

7-8 Агрессивность

9. Игры, предлагаемые для работы с агрессивными детьми

10-11. Гиперактивность

12. Симптоматика

13. Анкета для родителей

14. Игры, предлагаемые для работы с гиперактивными детьми

15. Игры, предлагаемые для работы с замкнутыми детьми

16. Логопедическое обследование детей

17. Планирование фронтальных занятий логопеда с детьми с общим недоразвитием речи

18. Рекомендации воспитателю по использованию лекси­ко-грамматических тем в старших логопедических группах

19. Рекомендации к анализу занятия педагога в логопедической

группе детского сада

20. Последовательность работы по обучению грамоте

детей с ОНР

 

 

Приложение 1

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИКО­СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

(Утв. постановлением Правительства РФ от з1 июля 1998 г. N 867)

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует образовательную, реабилитационную, оздоровительную и финансово-хозяйственную деятельность образовательных учреждений для детей, имеющих про­блемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Настоящее Типовое положение является типовым для государ­ственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, центров: диагностики и консультирования; психолого­медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и проф­ориентации; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и других.

Образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психоло­го-педагогической и медико-социальной помощи (далее именуется учреждение), создается для детей и подростков от 3-х до 18 лет и реа­лизует программы о6щеобразоиательные (основные и дополнитель­ные) И начального профессионального образования.

Для негосударственных учреждений настоящее Типовое положение является примерным.

2. Основными задачами учреждения являются:

· оказание помощи детям, испытывающим трудности в усво­ении образовательных программ;

· осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной, медицинской и юри­дической помощи детям;

· оказание помощи другим общеобразовательным учреждени­ям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации.

3. Основными направлениями деятельности учреждения являются:

· организация образовательной деятельности по общеобразо­вательным программам (основным, дополнительным) и на­чального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, со­стоянием их соматического и психического здоровья;

· диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей;

· организация коррекционно-развивающего и компенсирую­щего обучения;

· психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;

· проведение комплекса лечебно-оздоровительных меропри­ятий;

· оказание помощи обучающимся в профориентации, полу‑
ценив профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации;

· анонимное консультирование детей с целью снятия стресса.

4. Учреждение несет в установленном законодательством Россий­ской Федерации порядке ответственность перед органами государ­ственной власти, органами местного самоуправления за соответствие применяемых форм, методов и средств организации образователь­ного процесса, коррекционно-реабилитационной и оздоровительной работы возрастным психофизиологическим особенностям, спосо6­ггостям, интересам, требованиям охраны жизни и здоровья детей.

5. В своей деятельности учреждение руководствуется междуна­родными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, законами, указами и распоряжениями Президента Россий­ской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Типовым положением, сво­им уставом.