ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН
Воспитание нового человека как личности — требование развитого социалистического общества. На современном этапе социалистического строительства, связанном с качественно новым уровнем решения социально-экономических и политических проблем, особо актуализируется роль человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества, усиливается значение ответственной социальной позиции человека. А достижения в области народного образования, науки и культуры обеспечивает возможность и необходимость сконцентрировать внимание не только на обучении, но, главное, на воспитании нового человека, который выступает «не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданин социалистического общества» [7; 39]. Именно необходимость решения этой задачи определила основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы, положения которой базируются на новом уровне психолого-педагогических знаний, определяя в то же время задачи научного поиска. Одной из важнейших задач психологии и является углубление изучения процесса развития личности, в том числе выявление психологических закономерностей ее становления, условий и механизмов ускорения процесса личностного самоопределения.
Осуществляясь в процессе присвоения ребенком социального опыта, через кумуляцию и интеграцию всего многообразия социальных отношений, при все более сознательной регуляции собственной жизнедеятельности, развитие растущего человека как личности представляет собой развертывание человеческой сущности. «Индивид,— подчеркивал К. Маркс,— есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни... является проявлением и утверждением общественной жизни» [3; 119]. Прогрессивная тенденция развития личности проявляется во все большем усвоении и представлении в ней всеобщего при утверждении действенной социальной позиции. Отсюда в изучении условий, механизмов формирования личности первостепенное значение приобретает выявление характера,
особенностей и этапов социального становления, социального развития растущего человека.
Социальное развитие имеет разные уровни, разный характер проявления. Оно включает в себя и историческое движение обществ, классов, национальных групп, и развитие человека как главного момента всего исторического процесса. Потому что «общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального развития, сознают ли они это, или нет» [2, 402— 403]. Именно в индивидуальном развитии человека и проявляется смысл, сущность социального развития, высшей ступенью, целью и конечным результатом которого является формирование личности
В психологии вопрос о социальном развитии имеет свои особые аспекты, связанные с выявлением его специфических закономерностей, таких, например, как сознательное целеполагание, оперирование идеальными объектами, формирование внутренней позиции субъекта, его развитие в процессе собственной деятельности и др. Их решение связано с исследованием характера социального развития, которое происходит, развертывается в развитии личности.
В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием; происходит социализация.
В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность; происходит его индивидуализация. По сути это неразрывно взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, на определенной стадии дополняющийся самоуправлением личности, которая «начинает сама сознательно организовывать собственную жизнь, а значит, и определять в той или иной мере свое собственное развитие, в том числе психическое» [14; 309—310]. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Именно развитие деятельности является способом проявления в онтогенезе и выражением социального развития. А его результатом являются новые социальные приобретения, свойства и качества общественного индивида. Развитие деятельности — условие социального развития. «Свободная сознательная деятельность... составляет родовой характер человека» [3; 93], выступая как его сущностная особенность. В процессе деятельности ее «продукт... выступает... лишь как момент.... Условия и предметные воплощения процесса производства... являются его моментами, а в качестве его субъектов выступают только индивиды, но индивиды в их взаимоотношениях...» [4; 222].
На основе марксистского учения о деятельности в советской психологии сформировался подход, согласно которому деятельность, во-первых, раскрывается как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые обусловливают развитие психики. Во-вторых, определяются механизмы развития деятельности, как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности. В деятельности, представляющей собой форму реализации человеческой сущности, происходит развитие ребенка, как раскрытие его внутренних возможностей. Практически, однако, речь идет о задаваемой деятельности, которая создает условия для развития человека как личности. Организуемая обществом деятельность дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его сознание, самосознание. И основная задача исследований, направленных на разработку психологических основ совершенствования процесса воспитания, состоит в том, чтобы вести поиск такого построения системы задаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование высших мотивов этой деятельности.
Понимание человека как целостного существа, субъекта общественных
отношений [3; 261—262] требует рассмотрения деятельности не просто в качестве средства, способа объективирования субъективного отношения к миру вещей, т. е. не только как практической деятельности, отделяемой от общения, а как ее противоречивого единства с самоизменением и изменением других, актуально утверждаемого в процессе человеческого общения, потому что «предмет как бытие для человека, как предметное бытие человека есть в то же время наличное бытие человека для другого человека, его человеческое отношение к другому человеку, общественное отношение человека к человеку» [1; 47]. Отсюда и деятельное отношение людей к природе (производство), и взаимодействие людей, их деятельное отношение друг к другу (общение) представляют собой, по мысли К. Маркса, два основных вида человеческой деятельности, тесно взаимосвязанных друг с другом.
Показательно, что практически все ведущие советские психологи, изучающие процесс развития деятельности ребенка, на базе которой развивается психика и формируется личность, рассматривают «отношение к миру вещей» и «отношение к миру людей» как две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности. В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают практическая, познавательная деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Существуя в неразрывном единстве, эти стороны деятельности имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт — результат этого развития. В предметно-практической деятельности ребенок осваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности. В деятельности же по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок пытается включиться, и на определенном уровне включается, в систему этих отношений, как бы «примеряя» себя к обществу, что обеспечивает преимущественное формирование его социальной активности. Именно объективно существующее различие этих двух сторон единого процесса развития деятельности обусловливает особый характер взаимосвязи и зарождения противоречий, которые снимаются путем изменения типа деятельности, оказывая определяющее воздействие на развитие психики и становление личности. Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая возможности формирования то ее интеллектуальной, то социальной активности. Актуализация определенной стороны деятельности выступает как главный, ведущий момент развития.
Любая форма развития (биологическая, психическая, социальная) всегда имеет ведущий момент, в котором интегрируется направленность перспективного движения — «генеральные линии развития», например в эволюционной биологии (И.И. Шмальгаузен). Показательно, что К. Маркс в своей теории естественно-исторического процесса при характеристике этапов исторического развития выделяет главные направленности этого движения, его ведущие моменты. И психологические закономерности входят в закономерности общего порядка, интегрируются в них, сохраняя при этом свою специфику.
В реальной практике развитие ребенка в онтогенезе происходит при целенаправленном включении его в систему задаваемой деятельности, конкретные типы и виды которой соответствуют особенностям детских возрастов. Именно в конкретных типах деятельности детей и проявляются две ее стороны: предметно-практическая и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений. При этом актуализация той или иной стороны деятельности, являясь результатом их самодвижения, осуществляется в тех типах деятельности, которые в наибольшей степени обеспечивают на соответствующих этапах онтогенеза процесс социализации
и индивидуализации, выступая в силу этого ведущими моментами развития — ведущими типами деятельности. Представляется, что имеющие место недоразумения с тезисом о наличии и психологической роли ведущей деятельности в онтогенетическом развитии проистекают из недостаточно адекватного понимания сущности этого положения. Выделение ведущей деятельности, которая находится во взаимосвязи со всем комплексом разнообразных видов многоплановой деятельности ребенка, во-первых, не исключает значения и роли этих других видов, тем более что ведущий тип деятельности не всегда занимает доминирующее по объему положение в жизни ребенка. Ведущее его значение в том, что именно в нем развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Во-вторых, определение какой-либо формы деятельности в качестве ведущей требует ее соотнесения с определенной закономерно выделяющейся в данном возрастном периоде стороной единого процесса деятельности. В-третьих, под ведущим типом деятельности в возрастной психологии понимается не стихийно складывающаяся деятельность, возникающая, допустим, в различного рода компаниях подростков, а деятельность, специально задаваемая обществом через систему воспитания, та ее форма, которая в наибольшей степени и выражает сущностный смысл определенной генетически преемственной стороны развивающейся деятельности растущего человека.
Уже в силу самой социальной сущности деятельности, в процессе ее развития происходит формирование социальных отношений растущего человека, его субъективного мира. Известно, что развитие единого процесса деятельности начинается с освоения ребенком социальных связей, с деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. В то же время накопление социального опыта является результатом не только деятельности по усвоению норм взаимоотношений, но и предметно-практической стороны деятельности. Важнейшим компонентом социальных образований растущего человека выступает формирующаяся позиция «я». Поступательное развитие «я» идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление социальных образований, к четкому проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую, при смене актуализированной стороны деятельности.
Данные, полученные в процессе опытно-экспериментальной работы, показывают, что на всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка, который определяет тенденции усиления влияния то одной, то другой стороны деятельности. Именно социальным развитием обусловливается возможность перехода ребенка на каждый следующий этап онтогенеза Характерно, что развитие социальной зрелости на определенной стадии каждого возрастного периода опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему. Так, происходя в деятельности, направленной на развитие взаимоотношений, присвоение социального опыта создает основу для формирования новой социальной позиции растущего человека, как существа социального, изменяя его отношения, ценностные ориентации, мотивы, потребности. Эта линия не исчезает и в практической деятельности, где происходит присвоение накопленного предметного бытия, обеспечивающее новую позицию субъекта. В этой социальной позиции и раскрывается отношение ко всему накопленному.
Осваивая в деятельности, направленной на развитие взаимоотношений, нормы общественной жизни, рефлексируя, приобретая собственную позицию, ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между
социальными смыслами, значениями. А это требует от ребенка дифференциации отношений, обусловливает осознание им своей позиции в системе связей с другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Обращает на себя внимание исключительная динамичность переходов ребенка от одной стороны деятельности к другой — в результате быстрого накопления в детских возрастах соответствующего опыта и усвоения системы отношений, требующих реализации в противоположной стороне деятельности.
Таким образом, непрерывный процесс социального развития, отличающийся разной степенью развития социализации и индивидуализации ребенка, осуществляется в двуедином процессе деятельности, где когнитивные процессы, так же как и развитие мотивационно-потребностной, аффективной сфер ребенка, обеспечиваются общим уровнем его развития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не осознает мотивы своих поступков в силу неразвитости когнитивной сферы, но именно развитие деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений актуализирует потребность в реализации своих возможностей, требуя осуществления практической деятельности, которая выводит его на новый уровень развития. Активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности, обеспечивая лишь новые возможности для развития социальной зрелости, для нового уровня развития личности.
Изучение процесса развития личности, детерминантами которого являются задаваемая система воспитания и внутреннее самодвижение деятельности, требует обратить особое внимание на характер и механизмы развития деятельности. Ключ к их пониманию дает нам познание источника «самодвижения» [6; 317] деятельности, который, как подчеркивал В.И. Ленин, является изображением противоречия, его наличным бытием, т. е. движение есть противоречие [6; 126]. В самом процессе движения деятельности существует источник ее саморазвития. В результате развития определенной стороны деятельности, ее насыщения, увеличения объема и формирования соответствующей системы отношений внутри нее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, обеспечивая развитие новой ситуации, занятие ребенком новой позиции, объективно создавая условия для развития в итоге другой стороны деятельности. Так, в предметно-практической деятельности развивается преимущественно интеллектуальная сфера, но усложнение ее, усвоение накопленного опыта обусловливает динамичное развитие мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что приводит к изменению отношений детей, возникновению новообразований, которые находятся в несоответствии с породившей их стороной деятельности. В этом процессе четко проявилась закономерность, условно названная нами закономерностью «обратного действия» Она прослеживается на всех этапах онтогенеза.
Например, в игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, формируются такие новообразования, как воображение и символическая функция, т. е. на основе развертывания той стороны деятельности, результатом которой является развитие социальной активности, формируются новообразования, относящиеся к другой стороне деятельности — познавательной. У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периода учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность ребенка, а возникающие в результате ее развития новообразования — произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение — лежат в другой плоскости, в деятельности по овладению нормами взаимоотношений. В подростковом возрасте формируется самосознание как осознание себя в обществе, развертывается социальная
активность. Но, развиваясь в общественно полезной деятельности, смысл которой заключен в реализации себя для других, эта потребность подростка перерастает в потребность старшего школьника в самореализации, вступая в противоречие с той ситуацией, которая возникает в деятельности взаимоотношений, ибо самореализация объективно может произойти только в предметно-практической деятельности, что и актуализирует учебно-профессиональную деятельность старшеклассников.
Таким образом, чем в большей степени развернуты субъект-объектные отношения предметно-практической деятельности и накоплен их потенциал и чем более выраженно формируются соответствующие новообразования, тем актуальнее становится необходимость их реализации в развитии взаимоотношений. В свою очередь развитие этой стороны деятельности определяет полноту и широту развертывания на ее базе другой — предметно-практической стороны. Более того, то, что составляет сущность деятельности, направленной на развитие взаимоотношений, формируется в предметно-практической деятельности и наоборот. Однако новообразования, развивающиеся в одной стороне деятельности, не только составляют базу для формирования другой ее стороны, но и осуществляют связь различных форм породившей их деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастного этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.
Поуровневое развитие растущего человека как личности. Развитие личности, субстратом которой выступает интегрированная социальная сущность индивида, происходит в процессе закономерного развития деятельности на протяжении длительного времени. Материалы психологических исследований развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.) раскрывают его как сложный процесс изменения, формирования свойств, качеств, особенностей в их целостности и определенной направленности. Становление, развитие личности в онтогенезе можно представить в виде градуированной спиралеобразной вертикали (рис. 1). Разные возрастные ступени этого развития имеют разную емкость, разный характер, несут разную нагрузку в изменении социальной позиции, изменении и перестройке мотивов и потребностей.
В процессе изменений, которые фиксируют разноуровневое состояние социальной зрелости ребенка, появляются новые уровни овладения социальным опытом действий и отношений. Эти уровни социального развития связываются с разными ступенями онтогенеза — стадиями, периодами, этапами, фазами (см. рис. 1). Они отчленяются друг от друга своего рода рубежами, которые фиксируют определенные результаты социального развития. Происходящее в этом процессе нарастание нового, его кумуляция обусловливает появление своеобразного узла, интегрированного момента социального развития. В нем воедино объединяются, смыкаются обе стороны развивающейся деятельности ребенка, создавая возможности для поступательного развития личности. Эта образующаяся между двумя сторонами деятельности особая форма связи, новое единство вычленяет личностную позицию ребенка по отношению к освоенному социальному, обеспечивая скачок собственно социального развития.
В процессе социального развития, при наличии разных уровней социальной зрелости, разного объема и разного характера ее, существуют определенные закономерности. Одной из важнейших закономерностей является изменение социальной позиции личности. Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития личности, условно названные нами промежуточными и узловыми. Промежуточные рубежи развития — результат накопления элементов социализации — индивидуализации — связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги
Рис. 1.
в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности; они связаны с новым этапом онтогенеза. Названные рубежи фиксируют занятие растущим человеком новой уровневой социальной позиции, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует «плоскость», необходимую для дальнейшего развития социализации — индивидуализации (см. рис. 1). Промежуточный рубеж развития, обозначаемый нами термином «я в обществе», связан с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, присматривается к себе, примеряет себя к окружающему, утверждая позицию «я» среди других.
Качественно новый узловой рубеж развития, обозначаемый формулой «я и общество», связан с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Он отличается активной позицией ребенка по отношению к другим людям, обществу, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в нем соответствующее место.
И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды, закономерно следуя, во-первых, один за другим; во-вторых,
при сохранении общего характера и принципов они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и содержанию, развертываясь в соответствующих формах. Так, «я в обществе» у годовалого ребенка обозначает появление понимания того, что есть другие, а у шестилетнего — рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка означает «я среди других», то у десятилетнего уже происходит осознание общества не просто как совокупности знакомых людей, а как объективно существующей социальной организации, где его «я» выступает наравне с другими. Таким образом членение онтогенеза на различные ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточными и узловыми рубежами, представляет собой закономерный процесс, где реализация потребности ребенка в приобщении себя к обществу («я в обществе») складывается и развертывается на основе. размежевания, разделения его «я» от других людей («я и общество»), что ставит растущего человека каждый раз в новую социальную позицию. Именно определение этой позиции, своего места в «мире людей», осуществляемое в деятельности взаимоотношений, дает импульс к развитию возможностей ребенка, его потенций, которые реализуются через предметно-практическую деятельность, через присвоение «мира вещей», т. е. развитие личности представляет собой единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, вырабатывая дистанцию развития деятельности и выходя за пределы заданной деятельности.
Разработка проблем становления и развития личности, при фиксации уровней процесса социализации — индивидуализации на основе конкретного анализа взаимодействия двух сторон деятельности, позволяет следующим образом представить схему поуровневых изменений и характера социального развития растущего человека как личности, в связи с общей периодизацией психического развития в детских возрастах (см. [17]).
Уже первый, младенческий период выступает как время становления возможностей социального развития, установления в определенном смысле «я» ребенка в обществе. Развитие социальных контактов—взаимосвязей ребенка со взрослыми, обеспечивающее присвоение их опыта при актуализации предметов-объектов, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями. Формирование предметных действий, овладение общественно выработанными способами потребления доступных вещей обостряет стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений, приводя трехлетнего ребенка к осознанию наличия своего «я», создавая новую позицию «я и общество».
Именно к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «я», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. До этого ребенок, имея уже «я», не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их [11; 291], а в период с 3-х до 6 лет, осознав свое «я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим; овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации — индивидуализации.
К шести годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символической функции обостряет его
потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь, на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, к делу, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Добытые материалы показывают, что у ребенка в 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Так, они не могут указать ценное, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда [12; 10]. У шестилетних же ребят появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых. 6-летний человек уже осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно полезных дел. На рубеже пяти-шести лет, таким образом, у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослого через призму конкретной деятельности [12; 13].
Следующий период психического развития, становления личности связан с появлением у 6—9-летнего ребенка начал теоретического отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственное поведение, что обеспечивает развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними.
На узловом рубеже между 9 и 10 годами начинается новый, третий уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место в системе общества. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, а и преобразования. До 9 лет ребенок развертывал свои отношения в кругу знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. Характерно, что главным критерием оценки ребенком себя и другого (образец) в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими [13; 36]. Именно на этом рубеже, как показывают полученные материалы, появляется своеобразный кризис самооценки, что проявляется в бурном росте негативных самооценок у 10-летних детей по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет [13; 35]. От девяти к десяти годам, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдинального исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (8 лет — 15 %, 9 лет — 26 %, 10 лет — 34,2 %) и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится (8 лет — 25 %, 9 лет — 19,3 %, 10 лет — 5,3 %) [10; 63].
Формирование самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитие социальной активности и социальной ответственности подростка обостряет его потребность в общественном признании при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции, что обусловливает развертывание предметно-практической деятельности. Таким образом вычленяется (в 15 лет) очередной промежуточный рубеж социального движения — «я в обществе». Характер этого рубежа прослеживается,
например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при изучении развития самосознания в период между 14 и 15 годами. Так, если в первом полугодии четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже в первом полугодии у пятнадцатилетнего основное место (86 %) занимают вопросы развития способностей, интеллектуального развития, выработки умений. Показательна динамика отношения к своему будущему. В 14 лет (первое полугодие) только для 17 % подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) — 57 %, а в 15 лет (второе полугодие) это отмечается у 84 %, т. е. одно полугодие дает рост на 27% [8; 10]. Изучение особенностей наличного «я» и желаемого «я» показывает, что если в 14 лет и желаемое, и наличное «я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет и наличное, и желаемое «я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность [8].
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии на собственный жизненный путь, стремления к самореализации себя, что обостряет потребность юношества занять позицию определенной социальной группы, гражданские позиции, обусловливая новый узловой рубеж социального движения — «я и общество».
Рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации — индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта отношений субъект-объектных и субъект-субъектных, становления его «я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «я и общество». Именно эта позиция «я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей».
Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксирующее главные узлы развития личности, отражается на трех этапах онтогенеза:
I. До трех лет, когда на определенном, доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.
П. С трех лет, когда ребенок, осознав свое «я», проявляет первые моменты самоутверждения («я сам»), вступая в отношения «я и другие», осваивая нормы человеческих отношений, фиксируя и пытаясь (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.
III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя как субъект [9; 31].
Именно крупные уровни социального развития образуют базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т. е. для дальнейшего развития на более высокой ступени такого особого системного образования, как личность. Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно условно обозначить как фазы становления личности (см. рис. 1).
На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания.
На второй фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подростничества — происходит активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы
охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат социального развития — становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.
Изучение поуровневого развития растущего человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как расширение периодов онтогенеза во времени: первый период длится один год, второй — два года, третий — три года, четвертый — четыре, пятый — пять лет. Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка, свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости — от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем существовании, до мотива принести пользу обществу как заботы о других людях, в том числе «дальних» (В.И. Ленин).
В то же время изучение целостного процесса становления личности предполагает раскрытие его особенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов (по примеру исследования А.М. Матюшкиным микроразвития мышления).
Рассмотрение процесса становления личности ребенка в разных периодах онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии:
1. Появление тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют возможности функционирования ребенка, создавая