Летом.
Дети бли налуку. Шон Сдра рвали чет У Мис бл Сачак он поемал бабучу и жука врае тичали кужечики. (Дети были на лугу. Соня и Шура рвали цветы. У Миши был сачок. Он поймал бабочку и жука. В траве трещали кузнечики).
В этой работе проявились следующие замены букв: г на к (на луку — на лугу), взаимозамены с — ш (Шон— Соня, Сдра — Шура), ц на ч (чет — цветы), щ на ч (тичали — трещали), з на ж (кужечики — кузнечики).
Среди типичных для выделенной группы учащихся ошибок наибольшее число падает на замены аффрикат ч, ц, щ. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш в словах сачок, бабочка и кузнечики. Первоклассники писали в диктантах: сатёк, сащёк, сацок (сачок), бабощку, бабуашк, бабоцку (бабочку), кузнещики, кузнецки (кузнечики). Слово цветы писалось как «тветы, светы, щветы ». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: тречали, трецали, трежали, тешали.
Подобные замены букв встречались и в последующих начальных классах. Кроме вышеперечисленных ошибок, нередки ошибки на недостаточное различение твердых и мягких фонем: былы (были), мохь (мох) и др.
Заменами букв, к сожалению, не исчерпывается картина нарушения письма. Они очень часто обнаруживаются на фоне большого количества орфографических ошибок. Этот факт свидетельствует о том, что дети с нарушениями речи с трудом овладевают правилами правописания.
Причину этого явления, но мнению Р. Е. Левиной, следует видеть в отсутствии речевой готовности к усвоению письма, в неполноценности «протекания предшествующего письму речевого развития». Прослеживается связь: чем больше специфических ошибок, тем большее количество орфографических. Охарактеризуем наиболее типичные среди них.
Характерными для этой группы учеников являются ошибки на слитное написание нескольких слов или раздельное написание частей слова. Например, белаязвезда (белая звезда), вновойшипке (в новой шубке), усайпца (у зайца), ш курка (шкурка) и др. Они свидетельствуют о недостаточном умении выделять отдельные слова из состава предложения.
Значительное место занимают ошибки на пропуски букв, недописывание, что свидетельствует о недостаточной сформированпости звукового анализа слов у данной категории детей.
В работах учащихся вторых и третьих классов преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, приставках, окончаниях: «граза — гроза, долёкие — далекие, к вечиру — к вечеру, задримал — задремал, спосают — спасают, зобралнсь—забрались» и др.
Нередки также ошибки на правописание звонких и глухих согласных, разделительного мягкого знака. Все это говорит о том, что данная категория детей с трудом усваивает правила правописания.
Р. Е. Левина считает, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготовляется в сознании ребенка еще в процессе развитии устной речи... Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем "лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже ребенок овладевает письмом».
Ошибки, связанные с неусвоением правил правописания, чаще всего являются следствием несформированности представлений о морфологическом составе слова из-за отставания в развитии лексико-грамматической стороны речи. Это отставание очень часто оказывается более стойким, чем фонетико-фонематическое. Вот почему у тех детей, у которых были преодолены недостатки произношения и ошибки на замены букв, очень часто продолжает оставаться низкая грамотность письма.
Наше исследование 23 учащихся, получивших в течение года—полутора лет с п е ц и а л ь и у ю помощь в условиях школьного логопедического пункта, показало, что приблизительно 65% из них в дальнейшем на старших годах обучения справляется с программой по русскому языку. 35% учеников продолжает слабо успевать в связи с обилием ошибок орфографических. В их работах мы находим от 8 до 20 ошибок.
Остановимся на характеристике наиболее распространенных ошибок, допускаемых этими учащимися.
Анализ их письменных работ (диктантов, сочинений, изложений) показывает, что это те же самые ошибки, которые отмечались нами в процессе описания результатов массового изучения состояния письма у учащихся первых—третьих классов, только количественные их соотношения несколько изменились.
Так, ошибки, связанные с недостаточным овладением звуко-буквенным анализом слов, занимающие значительное место в работах учащихся младших классов, на старших годах обучения встречаются довольно редко.
Ошибки замен преодолеваются, как правило, под влиянием специального обучения в течение 1 —1,5 лет. Иногда они имеют место в работах отдельных старшеклассников, но характер их появления непостоянный.
Ошибки на пропуски букв, недописывание, лишнюю вставку букв также малочисленны.
Значительно чаше встречаются ошибки на слитное написание предлогов и союзов со словами, раздельное написание частей слова. Приведем отдельные примеры подобных ошибок, свидетельствующих о недостаточном представлении значении слов, относящихся к служебным категориям, а также о неумении выделять слова из состава предложения: вдалекие — в далекие, асвоём — о своем (Андрей Т., ученик 5 класса), отлип — от лип, в чера — вчера, содной — с одной (Толя П., ученик 7 класса) и т. д. Основную массу в письменных работах наблюдаемых нами учащихся составляют ошибки на правила правописания. Анализ указанного вида ошибок позволяет сделать вывод, что слабее всего усвоено правописание безударных в корне, суффиксах, приставках, окончаниях.
Обилие подобных ошибок говорит об остаточных явлениях лексико-грамматического недоразвития, о неумении из-за слабого речевого опыта сопоставлять однокоренные слова, выделять значимые части слова. Этим же объясняется и наличие в работах отдельных учащихся ошибок на правописание согласных: разветчнки — разведчики, ряпчик — рябчик, горяд — горят (Женя Б., 5 класс), прозьбу — просьбу (Толя П., 7 класс). Кроме уже описанных ошибок, встречается и целый ряд других, среди которых — ошибки на правописание имей собственных, глагольных окончаний, числительных, прилагательных, пунктуационные ошибки, связанные с неусвоением правил.
Известно, что некоторые разделы программы по русскому языку с трудом усваиваются даже учащимися с нормальным речевым развитием (например, правописание безударной гласной в корне, склонение существительных и др.). Тем более эти разделы программы затруднительны для усвоения детьми с отклонениями в речевом развитии.
НЕДОРАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Для того чтобы понять причины, вызывающие тяжелое отставание в формировании грамотного письма, необходимо остановиться на краткой характеристике устной речи детей, имеющих ее недоразвитие.
Детей с тяжелыми нарушениями речи (I и II уровень речевого недоразвития по классификации Р. Е. Левиной) мы в массовой школе в настоящее время не встречаем. Создание широкой сети специализированных детских садов и групп при массовых детских садах, а также организация помощи детям с недостатками речи в системе здравоохранения способствуют тому, что в массовую школу приходят дети со сглаженными речевыми недостатками, имеющие отдельные пробелы в формировании речи, дети с так называемым нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Понятие нерезко выраженного недоразвития речи впервые было введено в логопедическую теорию и практику Крисановой В. К.
Обследуя поступающих в первые классы учащихся, она выделила группу детей, недоразвитие речи у которых определялось нижней границей III уровня, причем недостатки произношения характеризовались значительным преобладанием над остальными компонентами речевой системы.
Наше обследование устной речи более 360 детей, поступающих в первые классы в возрасте 7 лет, показало, что такие дети, как правило, в настоящее время в массовых школах не встречаются.
Выявленные нами с недоразвитием речи учащиеся имели недостатки произношения, но они, как правило, распространяются чаще всего на одну, реже — на две группы звуков. По характеру недостатки произношения выражались в заменах, негрубом искажении, неустойчивом пользовании звуками. Нарушение слоговой структуры проявляется чаще всего только при воспроизведении многосложных слов (велосибист — велосипедист, миницарер — милиционер, регуровщпк — регулировщик и т.д.).
Лексико-грамматические пробелы на первый взгляд малозаметны и обнаруживаются только при тщательном обследовании. Они касаются ошибок в словоизменении, словообразовании, употреблении предлогов и т. д.
Приведем две типичные характеристики речи детей 5—7 лет с нерезко выраженным недоразвитием речи.
Люда Ф., 6,5 лет, обследована за полгода до начала школьного обучения. Детский сад не посещала, воспитывалась в основном бабушкой. Мать разведена с мужем, работает посменно. Со слов мамы известно, что первые слова у Люды появились к 1 году, фраза — к 2 годам. В 3 года появилось сильное заикание, по поводу которого мать обращалась к невропатологу, а затем к логопеду. Логопедическую помощь девочка получала в течение 3-х месяцев. Заикание периодически усиливается.
Люда интеллектуально полноценна: владеет счетом 15 пределах 20, довольно быстро производит операции сложения и вычитания в пределах 10, знает все буквы, сливает в слоги, ориентируется во временах года, обобщает предметы в логические группы и т. д. Хорошо рассказывает сказку «Репка», выделяя последовательность событий, что создает впечатление внешне благоприятной речи. Тщательное же обследование позволило выявить следующие недостатки. Нарушено произношение свистящих звуков по типу межзубного сигматизма. Артикулирование звуков в спонтанной речи недостаточно отчетливое, смазанное. Имеется легкое заикание.
Различение на слух звуков, сходных по артикуляции и звучанию, оказалось затруднительным. Люда недостаточно точно дифференцирует звуки с—з—ш—ц—ч— т. При выполнении задания на отбор картинок со звуком с из числа тех, среди которых были и конфликтные, допустила ошибки, отложив плащ, цыпленка, землянику, шапку, забор. Вместе с тем ряд картинок ею был отобран правильно — стул, слон, стакан, сумка, сапожник. Аналогично с ошибками она выполнила и задания при отборе картинок со звуками з, ш, ц. На звуки р, л, п, б, д, т Люда верно отложила предложенные картинки, по допустила ошибки при отраженном воспроизведении слоговых рядов на вышеуказанные звуки. Сочетания бапаба, датата, ралала вслед за логопедом повторила как бабапа, датада, ралара. В последнем случае более трудное задание девочкой выполнялось правильно, а легкое— с ошибками, что говорит об утомляемости Люды, снижении ее внимания. Нарушения слоговой структуры слов имеют место, но очень редко, при воспроизведении многосложных слов миницарер (милиционер), космонаф (космонавт), мотололел (мотороллер), регуровщик (регулировщик).
Изучение лексико-грамматнческого строя речи Люды также выявило заметные отклонения в его развитии. Активный лексический запас ограничен. Люда не смогла назвать многих предметов, хорошо знакомых детям ее возраста: книжную полку, вазу, марку, удочку, гнездо, клетку, не знает названий детенышей животных, многих профессий (швея, повар, маляр и др.). Даже широко распространенные в быту предметы назывались ею иначе: костюм назвала пиджаком, вешалку — раздевалкой, перчатки — рукавицами, троллейбус — трамваем, весла — палочками, лампу — светом, шофера — машинистом, кадушку — корзиной, потолок — стеной, конуру — норкой, барана — быком, кружку — стаканом, балерину — балетнпцей, уборщицу — уборннцей и т. д.
Люда путает названия похожих предметов, затрудняется в подборе слов-антонимов, неправильно подбирает однокоренные слова. Так, к слову сад она подобрала слова садовный и садничек в значении садовый и садовник. К слову дом — домный, домы. Встречаются ошибки и на замены глаголов (Бабушка наливает в глаза капли вместо закапывает). Лексические затруднения выражены в речи Люды в большей степени, чем фонетико-фонематические. Недостаточная сформированность грамматического строя речи девочки выражается в неверном использовании форм предложного и падежного управления. Элементы аграмматизма встречаются довольно часто. Люда слабо дифференцирует значения предлогов, а поэтому один предлог заменяет другим: «Самолет летит в лесу» (над лесом). «Бабушка сидит на кресле» (в кресле). «Ручку вытащили под коробкой» (из-под коробки).
Недостаточная точность и дифференцированность падежных форм проявляется в случаях замен одного падежа другим: мыть посуды (посуду), не хватает вёсла (вёсел), о цветов (о цветах), о рыбы (о рыбе). Довольно часты случаи неправильного употребления родительного падежа множественного числа существительных: носкей (носков), яйцов (яиц), окнов (окон), зеркалов (зеркал).
Многочисленны ошибки при выражении множественного числа имен существительных: браты (братья), крылы (крылья), перы (перья), дены (дни), ухи (уши), казы (козы), наги (ноги). На последних двух примерах, показано неверное употребление ударения при изменении формы слова.
Лексико-грамматические затруднения проявились и при выполнении заданий на словообразование. При преобразовании слов посредством суффиксов Люда допускает много неточностей: ковёрчнк (коврик), перечко (перышко), гнездочко (гнездышко), вещка (вещичка), стольник (столик), хлебчик (хлебушко) и т. д. Суффиксы, используемые Людой, имеют место в языке, по недостаточно еще девочкой дифференцируются, а потому в данном случае применены неверно. В то же время ряд слов образован верно: ушко, рыбка, куколка, стульчик, сумочка.
Относительные прилагательные от существительных также были ею образованы недостаточно точно: деревный (деревянный), грушиный (грушовый), луковинный (луковый), грибовый, грибновый (грибной). Допускаются ошибки при употреблении притяжательных прилагательных: детитский (детский), львичный (львиный).
Фраза проста по конструкции, не более 2—4 слов. Задание па составление предложений с заданным в определенной форме словом, со словами, данными в беспорядке, вызывает у Люды много трудностей. Стремится слова с заданной грамматической формой заменить начальной формой. Так, в ответ на предложение придумать фразу со словом «ложку», придумывает «Я купила ложки». Сложносочиненные н сложноподчиненные конструкции очень редки.
При первичном и повторном обследовании заикание в речи девочки малозаметно. Люда малообщительна, вялая, быстро утомляется, работоспособность снижена. Дальнейшие наблюдения в процессе коррекционных занятий, а также на классных уроках показали, что у Люды неустойчивое внимание, слабая наблюдательность, вхождение в деятельность замедленное. Перечисленные особенности деятельности, по мнению ряда авторов, являются характерными для заикающихся детей и препятствуют их успешному обучению (Р. Е. Левина, А. В. Ястребова, С. А. Миронова и др.).
Заикание в речи девочки было выражено в конце первого полугодия занятий и в конце учебного года. Оно проявлялось в повторении первого звука (как правило, согласного), в еле заметных судорогах губ. Но даже и впериод ухудшения речи заикание не было постоянным или тяжелым. Изучение особенностей речевого развития Люды дает нам право утверждать, что заикание в данном случае протекало на фоне нерезко выраженного oбщего недоразвития речи. В структуре недоразвитии речи преобладало лекенко-грамматическое отставание. Фонетико-фонематическое недоразвитие было менее выраженным…
Подытоживая сказанное, нужно отметить, что общее недоразвитие речи было выражено нерезко, что препятствовало его выявлению в дошкольные годы. Внешне недостатки устной речи были мало заметны. Речь детей достаточно хорошо обеспечивала функцию общения, что маскировало недостаточное развитие более глубоких речевых процессов (фонемообразования, грамматического строя). Пробелы в речевом развитии были вскрыты только в результате тщательного неоднократного обследования. Ошибки в словоизменении, словообразовании и употреблении предлогов, по нашему мнению, можно считать диагностическими для лексико-грамматического недоразвития. Родителями замечалось только нарушение произношения, общее речевое отставание не замечалось никем из них. Обследование в присутствии родителей помогает убедить их в наличии серьезной речевой патологии детей, а также в необходимости логопедических занятий.
УСВОЕНИЕ ГРАМОТЫДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НЕДОСТАТКИ РЕЧИ
Обучение детей с 6 лет в школе вызвало настоятельную потребность в сведениях о распространенности речевых нарушений в этом возрасте, об особенностях усвоения программы детского сада.
В этой информации нуждаются учителя, логопеды. Она представляет непосредственный интерес и для воспитателей детских садов. Отсутствие исследований в этом направлении побудило автора провести собственное изучение дошкольников с нарушениями речи. При этом были поставлены следующие задачи: выявить распространенность и характер нарушения произношения, уровень фонематического восприятия, а также проанализировать усвоение программы по грамоте дошкольниками, имеющими недостатки звукопроизношения.
Объектом исследования явились выпускники старших групп двух детских садов города Алма-Аты. Всего обследовано 86 дошкольников. Из числа обследуемых с нарушением произношения выделено 39 детей, что составило 45%. По количеству нарушенных звуков дети распределяются следующим образом: 1 звук нарушен у 4-х детей, 2 — у 12, 3 — у 7 и 4 и более звуков — у 16 детей. Как видно из приведенных данных, более всего детей имеет нарушенными 4 и более звуков. По типу нарушения у 15 дошкольников имело место искажение звуков (межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих, горловое р), у 21 —замены, смешение звуков, у 3 заикание, причем у двух из них заикание сопровождалось нарушением произношения по типу искажения и замен звуков.
Проследим, как выделенные нами дети выполняли задания, демонстрирующие уровень сформированное фонематического восприятия, одного из непременных условий успешного обучения (в частности, обучения звуковому анализу).
Методическая литература рекомендует с целью обследования и развития этой функции следующие задания:
1. повторить вслед за экспериментатором слоговые дорожки, составленные из оппозиционных звуков (звуки противопоставляются по наличию и отсутствию голоса —
звонкие и глухие согласные, наличию и отсутствию мягкости— твердые и мягкие согласные, противопоставленные артикуляционно — свистящие — шипящие, сонорные
Р — Л);
2. поднять руку или хлопнуть, услышав заданный звук в слогах, словах;
3. придумать слова с заданным звуком.
С целью более полного представления о сформированности фонематического восприятия обследуемых мы предлагали все три пробы. Последняя, кроме того, демонстрировала умение актуализировать необходимый словарь. Только 6 детей, имеющих нарушение звукопроизношения, справились с предложенными заданиями (15%). 13 детей не выполнили ни одной пробы, что свидетельствует о грубом нарушении фонематического восприятия (33%). 8 детей смогли выполнить какую-либо одну пробу, что убеждает в недостаточном развитии этой речевой функции. Вместе с предыдущей группой это составило 53% детей, более половины среди дошкольников с дефектами произношения.
Проследим, как усвоили выделенные нами дошкольники программу старшей группы детского сада по грамоте. В этой связи напомним требования программы 3 квартала по разделу «Грамота»: «Закреплять умение детей проводить звуковой анализ слов различной звуковой структуры; дифференцировать звуки (ударный гласный, безударный гласный, твердый согласный, мягкий согласный), правильно применять соответствующие термины, называть слова с заданным звуком».
Напомним, что современные требования к анализу звукового состава слова сводятся к умению, прежде всего, устанавливать последовательность звуков в словах.
Мы предлагали для звукового анализа слова трехзвуковые (типа дом) и четырехзвуковые (типа Маша). Трудных по звуковой структуре слов не давали. Каковы полученные результаты? Не справились с задачей выделения последовательности звуков в словах 22 дошкольника (более 50%). Понятие о гласных и согласных звуках имели 7 детей, только о гласных — 3, о твердых и мягких согласных — 3. Назвать ударные гласные смогли семь дошкольников.
Приведем некоторые примеры неверных ответов детей при выполнении этих заданий.
В слове «сыр» первый звук «сэ» (следующие назвать не может). В слове «рука» — первый звук «рэ», второй «кэ» (Андрей В.). Галя К. в слове «мак» первым звуком назвала «ма», звук «к» смогла назвать только после неоднократного интонационного выделения его логопедом (маК). Нурлан Б. в слове «кино» также выделяет только согласные звуки, гласные, как и большинство детей, не слышит, произносит вместе с согласными (ки-но). Задание на определение мягкого и твердого согласного в заданном слове не выполняет. Вова Ч. в слове «шуба» последовательность звуков называет следующим образом: шэ, ша, ба, а, в слове «рама» — рэ, ма.
«Гласные — это согласные, значит, твердые согласные» (Галя П.).
«Гласные — это мягкие согласные и твердые» (Бекет С).
«Гласные— а, мэ, дэ...» (Булат А.).
«Гласные — лэ, а, е» (Вова Ч.).
Задачу выделения ударной гласной большинство детей вообще не понимало.
Итак, проведенное изучение позволяет сделать следующие выводы:
1. Среди детей 6 лет значительное число имеют недостатки звукопроизношения и фонематического восприятия.
2. Наличие дефектов произношения и фонематического восприятия приводит к слабому усвоению программы по грамоте.